הילד שלא ידע פחד / אלה הרמתי
הילד שלא ידע פחד הוא סיפור אמיתי על חייו של גיל, ילד שחלה בינקותו בדלקת קרום המוח וניצל ממנה במה שהוגדר כנס רפואי. המחלה הותירה בו לקויות למידה שונות ותסמונת ADHD . כשמלאו לגיל שבע-עשרה וחצי שנים, הוא נהרג בתאונת אופנוע וחיים שלמים של שאיפה להישגים, התמדה, טוב-לב, נתינה ונדיבות התנפצו בהרף שנייה.
הסיפור מגולל בשפה קולחת ואמינה, אנקדוטות מחייו של גיל ומחיי המשפחה שאתו. כך נחשפת בפני הקורא התמודדותה של המשפחה עם גידולו והתפתחותו המופלאה של גיל, למרות קשייו ובהמשך, ההתמודדות היומיומית של משפחתו - הוריו ואחיו של גיל - עם השכול.
את פרקי הספר מסכמים הערות והארות מקצועיות. ניתן לקרוא את הספר ללא ההערות וההארות ורק להתמקד בתכנים הסיפוריים של הפרקים.
הקוראים מן הקהל הרחב יוכלו לשאוב כוחות מסיפור התמודדות אנושי זה, אנשי מקצוע יוכלו להבין את הקשיים מזויות ההסתכלות האישית והאמהית, בני משפחה ובני נוער בעלי קשיים דומים, יזדהו וימצאו דרכים ייחודיות למוצא ממשברים.
אלה הרמתי, בעלת תואר BE.D בחינוך מיוחד ותואר M.A בייעוץ חינוכי, עובדת כל חייה בחינוך, בהוראה ובייעוץ חינוכי, בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.
בספר זה היא שוזרת בסיפורה האישי, התבוננות פנימית וחיצונית על האירועים, מתוך הידע והניסיון המקצועי שלה.
מתוך ההקדמה לספר מאת מלי דנינו, מנכ"ל אגודת ניצן:
"הילד שלא ידע פחד הוא מסמך תיעודי-אישי מרתק המעביר מסר אוניברסלי של תקווה להורים לילדים עם ליקויי למידה, הסובלים גם מהפרעת קשב וריכוז ונאבקים יום-יום על מנת להיטיב ולשפר את איכות חיי ילדיהם. ההחמצה הגדולה עם מותו הטראגי של גיל משאירה את הקורא בתחושת מועקה, אך עם זאת, רוחו של גיל נשמרת בזכות העדות המופלאה לגידולו הבאה לידי ביטוי ברגישות יוצאת-הדופן של בני משפחתו, אהבתם, מסירותם ודבקותם במטרה להפוך את חייו של גיל למשמעותיים ובעלי עניין. אין ספק שגיל הותיר את חותמו בעולם הזה בקרב נפשות רבות. נדיבותו, טוב-ליבו, חיוניותו והרוח האופטימית שפיזר סביבו הם עדות לשפע הכוחות שהתפתחו בו, חרף קשייו. בספר זה, נפרש בפנינו עולמו העשיר של גיל שנבנה נדבך אחר נדבך בעקבות הכוח העצום והתקווה שהייתה בלב הוריו"
באדיבות המחברת והוצאת רימונים אנו מפרסמים לציבור את פרק ט"ו
מתוך הספר שכותרתו "בלימודים":
פרק ט"ו - בלימודים
עמדנו שלוש נשים תחת עץ הפיקוס בחצר בית-ספר והתווכחנו. השיחה שהחלה בחדר הישיבות, לא הסתיימה שם ומשנגמרה בחוסר הסכמה, גלשה וליוותה אותנו בדרכנו החוצה, עד שנעמדנו בצלו של העץ. פניה של המחנכת האדימו, אם מהחום של תחילת הקיץ, אם מהכעס, והמורה כבר שתקה כאילו אינה מהווה כלל צד בוויכוח ועיניה שוטטו הרחק מאתנו. המחנכת הפכה להיות הדוברת שלה. עכשיו המתח עלה והתנקז רק ביני לבין המחנכת. חילופי המילים שעברו בינינו בשעה האחרונה היו כמו לכלוך שדבק בכיריים מתבשיל שרתח ויש לנקותו מייד. בדיוק מה שלא רציתי שיקרה, קרה. רציתי לסיים את חילוקי הדעות בנועם, בהסכמה, והכול התהפך לנו. הזרמים התת-קרקעיים, פרצו ועלו בוויכוח - המורות עם הקשיים שלהן לעמוד בדרישות שלי מהמערכת ואני עם הכעסים שלי, שגיל לא מצליח לקבל את מה שמגיע לו ולהיבחן לפי המלצות האבחונים.
המחנכת שהפכה בעל-כורחה לבוררת בוויכוח ביני לבין המורה, שלא הסכימה לבחון את גיל בעל-פה, ניסתה לסכם את הוויכוח בטון רך ומזמין לסיום: "נכון שמגיעים לגיל, על-פי האבחון, הקלות להיבחן בעל-פה במקצועות העברית. אני לא מתכחשת לעובדות. אבל את צריכה להבין את המורים. אנחנו לא מקבלים במשרד החינוך תוספת משכורת כדי לבחון את גיל שלך לבד, בהפסקות, בעל-פה. הזמן היחידי שניתן לבחון אותו הוא בהפסקה הגדולה וזה לא מתאים למורים וגם לגיל, אני חושבת. שהפסיכולוג הנכבד, בכבודו ובעצמו, יבוא הנה לבחון את גיל בעל-פה, נראה אותו."
"אז מה עושים?" השחלתי משפט מודאג, ממאנת להשלים עם גזר-דינה.
"לדעתנו, גיל מספיק נבון כדי להיבחן בכתב. למרות המלצות הפסיכולוג שאיבחן אותו. רק אם ייכשל בבחינה כישלון מוחלט נערוך לו בחינה בעל-פה." שאפתי אוויר והשבתי בקול רפה, "באמת תאפשרו לו להיבחן בעל-פה, אם יכשל בפעם הראשונה?"
"כן, אבל אל תנצלו את זה לרעה. גיל צריך להתכונן לכל מבחן ולנסות להצליח. אם ייכשל בכתב, ייבחן שוב. יש לי הרגשה שלפעמים גיל משתמש בהקלות לרעה."
ידעתי מלכתחילה – לא תמיד יש לי סיכוי כנגד המערכת, גם אם אני בטוחה שאני צודקת, לפעמים יש ללכת לפשרה. אך עכשיו, נוסף לאכזבה, טעם רע עמד בפי - "אל תנצלו את זה לרעה" - היא אמרה. אני וגיל חשודים במין ברית-סתרים של רמאות. לו רק ידעו כולם כאן על הקושי האמיתי שלו, לו רק הבינו אותו. המורה לחינוך מיוחד והיועצת, שתיהן מבינות ומכירות בקושי, אך הן לא העיזו לקחת עמדה בוויכוח הזה. מלבדן, שאר המורים לא מבחינים ויודעים באמת על הקשיים. גיל מטעה. הוא מתנסח יפה בעל-פה, הוא מבין מהר. הקושי שלו לא נתפש אצל המורים. איך ייתכן שילד שנראה כל-כך נבון, משתתף בשיעורים, עונה לעניין, לא מצליח בבחינות ואינו מסיים להכין את כל שיעורי-הבית? היכן טמון הקושי שלו? יש שרומזים לי בשיחות שאולי גיל מתעצל ואולי הבעיה שלו היא בכלל רגשית, או שאולי גיל סובל מהגנת-יתר שלנו, הוריו.
לו רק שיערו בנפשם עד כמה מסובך עניין שיעורי-הבית, וכיצד הפעילות השגרתית הזאת אצל רוב הילדים, הופכת אצלנו את הבית למרקחה. אם היו יודעים עד כמה קשה לסייע לו להתכונן לבחינות וכיצד כל בחינה במקצועות העברית הופכת למבצע משפחתי כולל. אם היו מבחינים בקשיים האמיתיים שלו, שהוא כנראה טורח להסוותם במשך שנים בהצלחה, היו בוודאי סוברים שאינו מתאים ללמוד כאן, בבית-ספר רגיל. אולי מוטב כך, שלא כל המורים יודעים בדיוק את קשייו ומתייחסים אליו כתלמיד רגיל. הוא לומד כאן, מתמודד ומצליח להגיע בסופו של דבר להישגים למרות קשייו וזה מה שחשוב לנו.
גיל נשלח לאבחון אצל פסיכולוג שהומלץ על-ידי בית-ספר. מטרת האבחון הייתה לקבל את המלצות הפסיכולוג לדרכי העבודה עם גיל ודרכי האבחנות המתאימים לו. הפסיכולוג סיכם את האבחון: "מדובר בנער נבון ובעל יכולת אינטלקטואלית תקינה. הוא סובל מראשית דרכו מליקויי למידה ברורים, המתבטאים הן בקריאה בלתי-יעילה, הן בכתיבה אטית והן בחוסר יכולת לארגון דרכי החשיבה. גיל סבל כל העת מתסמונת ADHD ואף מטופל לשם כך בריטלין. חרף זאת הוא חייב להשקיע מאמץ מנטלי ופיזי רב כדי לשלוט בתגובותיו. מאמץ זה בא על חשבון היעילות וכושר ההתארגנות." לאחר הסיכום, כותב הפסיכולוג בין שאר המלצותיו: "...יש לעשות הכול כדי לסייע לו להמשיך במסלול בגרות. במבחנים רבי-כתיבה, יש לאפשר לו להיבחן בעל-פה."
הפסיכולוג איבחן גם תלמידים אחרים מבית-הספר וחוות דעתו הייתה מקובלת ואמינה על-פי-רוב, בבית-הספר. הוא קבע את המלצותיו בשל קשייו האמיתיים של גיל במיוחד בהתבטאות בכתב, לעומת יכולתו היותר טובה בהרבה, בביטוי בעל-פה, ובשל ההבנה הטובה שיש לו. הפסיכולוג שוחח עם היועצת והמחנכת על המלצותיו, אבל נראה שכל זה לא עזר. ההמלצות שלו שוות עכשיו כקליפת השום. למרות ההמלצות אני עדיין נאלצת לבקש ולהתחנן בשבילו. לעתים, אני חשה שהמורים רואים בי מין היפוכונדרית, הממציאה לילד הנבון שלה תירוצים והקלות. ידעתי שעוד יגיעו ימים שהבעיות האלה של תלמידים לקויי למידה יתמסדו והורים לא יצטרכו עוד להיאבק בשבילם, אך עד שימים כאלה יבואו, גיל כבר יסיים מזמן את בית-הספר. לעת עתה, אני צריכה לנסות להשפיע בנועם, בסבלנות ולא להיגרר לוויכוחים קשים כמו זה שנגררתי אליו היום, כדי להשיג את הטוב ביותר שניתן בשבילו. "הוא ימשיך, יהיה בסדר," עודדתי את עצמי אף שלא הייתי בטוחה בכך.
הדרמה סביב הכנת השעורים התחילה כל יום מייד בהגיעו מבית-ספר.
"יש לך שיעורים?"
"יש." הוא עונה בחופזה. "לא עכשיו. אני צריך לרוץ . יש לי עניינים לסדר."
"מתי כן? אדון נכבד." אני עונה לו בקורטוב של רוגז.
"כשאחזור."
"ומתי זה יהיה?"
"בעוד שעתיים."
"ואתה צריך את עזרתי?"
"ומה חשבת , ברור?"
"אז ניפגש בחמש, אחרי זה אני לא יכולה."
"טוב אני אחזור בחמש. עכשיו אני צריך לרוץ."
"קודם תאכל." אני משדלת.
וכבר הוא חוטף משהו ונמצא בדרכו החוצה. אולי בגלל הנדנודים שלי, הלכה לו גם ארוחת הצהריים. מאז ומתמיד הוא היה צריך פרק זמן להירגע ולהתאוורר אחרי בית-ספר,לפני הכנת השיעורים. אבל אם אני לא מזכירה לו את תכנון הזמן והקצאת זמן להכנת שיעורים ועוזבת את העניין לאחריותו הבלעדית, הוא דוחה את עשייתם ולא מסוגל להשתלט עליהם ולסיימם בעצמו. הוא זקוק עדיין לסיוע שלנו בהכנת השיעורים עצמם וגם בקביעת לוח זמנים להכנתם. עצוב לי, שילד כל-כך עצמאי כמו גיל, צריך להיות עדיין, בגיל ההתבגרות, תלוי בנו בהכנת שיעוריו. אך יותר מהצער על ההחמצה של חוסר העצמאות שנגזרה עליו בעיקר בתחום של הלימודים, ישנה ההתמודדות היומיומית עם הקשיים עצמם. קיים הקושי להביא אותו להתיישב להכין אותם ואחרי שהוא כבר מתיישב, קיים הקושי הגדול להכין אתו את השיעורים. בלימודים הריאלים והמקצועיים הוא מסתדר בדרך כלל בעצמו ואם לא, הוא נעזר בהם במורדי. ההתמודדות העיקרית היא במקצועות העברית ויותר מכול קשה לו בהיסטוריה. הבנת התהליכים, זכירת השמות, תאריכים ומאורעות, היא בשבילו, כמו בשבילי, דומה לטיפוס על האוורסט. נדמה שכל ההיסטוריה מתערבבת במוחו לדייסה דביקה. קשה לו לזכור ולהבין מה היה קודם ומה היה אחר-כך. הוא אינו מצליח לעכוב אחר תהליכים, לזכור אותם ולהבינם. משום שגם אני איני מצטיינת בהיסטוריה, אני צריכה ראשית לקרוא את החומר שלמד, לפני שאני מתחילה לעזור לו. תוך כדי הקריאה, אני מגלה לתדהמתי שאני לא זוכרת דבר ממה שלמדתי בהיסטוריה בבית-הספר, או שייתכן שלא למדתי על כך כלל בבית-ספר ואני צריכה ללמוד את החומר לראשונה בעצמי.
במשך השנים, אני מפתחת מומחיות מיוחדת איך ללמד את גיל, איזה שיטות מתאימות לו ומצליחות למשוך אותו להתמקד בחומר ולהבין אותו. והוא אומר לי: "אמא רק אתך אני מבין את החומר הזה. רק אתך אני יכול ללמוד היסטוריה." למרות המחמאה, אני מעדיפה שזה לא יהיה כך. לעתים, אני מתייאשת בעצמי, אבל אני יודעת שאסור לוותר, הוא מוכרח להמשיך ולנסות. במסלול שבחר ללמוד בו והוא נהנה בו, באופן כללי, מסלול עתודה להנדסאים, הוא חייב ללמוד את כל המקצועות לבגרות. לאחר שאני קוראת את החומר, אני מספרת לו את ההיסטוריה כסיפור, במילים שלו. תוך כדי סיפורי, אני שואלת אותו את התשובות לשאלות שנשאלו על-ידי המורה ושאלות הבנה ותוכן נוספות והוא עונה לי אותן בעל-פה. לפעמים, כאשר אני מבחינה שאין לו אנרגיה לכתוב ולסכם את התשובות במחברת, אני מקילה עליו ומקלידה לו את תשובותיו במחשב, בזמן שהוא מכתיב לי אותן מראשו. אני מכריחה אותו לשבת אתי עד הסיום, מתוך עיקרון, שהוא יהיה שותף לשיעורים שלו עד הסוף. אבל גיל קם באמצע ונעלם לחדר השני וצועק לי את התשובה מהמטבח. כל שיחת טלפון מחבר מוציאה אותו לגמרי מהעניין עצמו. וכשאני כבר מתפוצצת ממנו וגוערת, "תשב כאן אחת ולתמיד עד שנסיים, הרי קבענו שעת סיום מראש," בני המשפחה מתלוצצים: "אמא עצבנית, כי היא קיבלה היום בבית-ספר הרבה שיעורים."
אבל הקושי האמיתי מתחיל לפני המבחנים. כאמור, היסטוריה היא המקצוע המאוס ביותר על גיל. למרות שהוא אוהב ומעריץ את המורה להיסטוריה ואת הבדיחות שלו, נראה ששום דבר לא נכנס לראשו בשיעורים, מלבד הבדיחות של המורה.
אף שאני מנסה להתאים את שיטות ההכנה למבחן לקשייו של גיל וגם להתבדח אתו מדי פעם, תהליך ההתכוננות מעיף אותי ואותו.
לפני מבחן אנחנו מחלקים את החומר למספר ימים ומתכוננים כל יום למעט חומר, בשיטה מיוחדת שהמצאתי בשבילו, העונה על קשייו (פירוט השיטה בהערות לסיפור).
כל יום אנחנו מחליטים, עוד לפני שמתיישבים להתכונן, כמה זמן נקדיש להכנה למבחן ובאיזו שעה נסיים. אבל כמו שאנחנו מתיישבים, גיל מחכה כבר לסיום ומסתכל כל הזמן על השעון. הוא נורא רוצה להספיק ללמוד מהר, אך בעיית הריכוז מעכבת אותנו מההתחלה והשינון מתמרח ונמשך, הרבה מעבר למצופה.
בכל שנייה הוא מוכן לסגת משדה הקרב של ההיסטוריה ומהקרב בבית על הכנת השיעורים. אותה ההתמדה וכוח הרצון האדיר שיש לו כשהוא בעבודות הפיזיות נעלם עכשיו, כאשר אנחנו משננים חומר בהיסטוריה. בלי העידוד, הדחיפה והנזיפה שלנו, הוא כבר מזמן היה פורש מהמערכה. כשיש צורך, מורדי מצטרף ל"מפלגה" שלי: "גיל, אמא כבר למדה בבית-הספר." וגיל לא נשאר חייב ועונה כהרגלו בהומור: "זה מה שחבל בכל העניין הזה, אם היא הייתה פעם אחת מתחפשת לגיל ונבחנת במקומי, זה היה גדול."
"אבל בינתיים אתה צריך להבחן ועכשיו אתה לא יכול לקפוץ כל רגע ממקומך," מורדי ממשיך להוכיח אותו, אך הוא מייד משיב לו, "טוב אז מכריזים על הפסקה קצרה של חצי שעה, אני לא יכול יותר!" ואני נאלצת לקבל את הפוגת הקרב, למרות שלא הספקנו אפילו מחצית ממה שהתכוונו.
כאשר הוא צריך לזכור שמות של מנהיגים לזכור, אנחנו ממציאים עליהם בדיחות, תיאורים וכינויים שעוזרים לזכור את שמם. למנהיג הרוסי לנין, גיל המציא שם - לנין - לנניג הקשוח. לסטלין, קרא סטלין הגמד החזק (סטלין היה נמוך-קומה). ככה אנחנו יכולים, מורדי ואני, להשתעשע אתו כמה ימים לפני הבחינה, בשמות המנהיגים. בזמן הארוחות המשפחתיות בערב, אנחנו מדברים על לנין – לנניג הקשוח, ומתחילים לחוד עליו חידות: מי יודע מה לנין - לנניג הקשוח היה? באילו שנים הנהיג את המפלגה, מתי הייתה המהפכה שבה הסתתר? לפעמים מורדי ואני משחקים אתו במשחקי תפקידים: נגיד שאתה לנין ואני סטלין, במהפכת פברואר בשנת 1917, על מה אנחנו משוחחים בינינו?
קשה לנו מאוד לקרב אותו לעולם ההיסטורי ולמצוא נקודות דמיון מחייו שיעזרו לו לזכור את ההתרחשות והתהליכים. אנחנו משתדלים לעשות הכול ברוח טובה, ומבודחת אך יש שהטונים מתרוממים וגיל מתפרץ: "די אני לא יכול יותר ללמוד כאן, כל מה שיש לכם בראש זה לדבר אתי זה על הלימודים, אולי נחליף כבר נושא בבית הזה?" ואנחנו יודעים שהוא צודק. יחד עם החרדה שלנו לגיל ולהצלחתו, אנחנו מנסים בכל מאודנו שהלחץ שלנו על השיעורים שלו, לא יכסה על יחסינו הטובים והחמים איתו. אנחנו שמחים שהוא מזכיר לנו כאשר אנחנו בעצמנו שוכחים את העיקר – את הקשר שלנו הטוב, שהוא הראשון במעלה. ואנחנו מודים: "אחד אפס לטובתך, עד מחר מדברים רק על נושאים אחרים." אבל כבר למחרת, בבוקר יום המבחן, לאחר כל ההכנות, כשהוא יוצא מהבית, אני מאחלת לו בהצלחה במבחן ונושקת לו לפרידה והוא נראה בכלל לא מודאג - עליז וטוב-לב הוא רץ לאוטובוס היוצא לבית-ספר.
לאורך כל יום המבחן, כשאני בעבודתי, אני ממשיכה להיזכר בדאגה בבחינה שלו. אחרי הלימודים כשאנחנו נפגשים, אני מציפה אותו בשאלות מהירות בזו אחר זו: "איך היה?" "התרגשת?" "הספקת הכול?" הוא לא מבין על מה המהומה ובקושי עונה לי. ראשו כבר במקום אחר. וכשמוחזרים הציונים והוא מקבל בהיסטוריה שבעים (זה היה הציון הממוצע שלו בהיסטוריה), הוא מאושר עד הגג – "עשיתי את זה!" והוא מוסיף ומספר לי בבדיחות: "בת אחת בכיתה שלנו, 'הגאונית'," הוא קורא לה, "קיבלה 99 והתחילה לבכות. רציתי לנחם אותה ושאלתי את המורה, קצת בצחוק וגם ברצינות, אם הוא יכול להעביר לה נקודה מהמבחן שלי אבל הוא לא הסכים, חבל עליה. אבל העיקר שהצלחתי ואצליח גם בבגרויות." וכשגיל מאושר גם אנחנו שמחים ונהנים.
"היה כדאי להשקיע?" אני שואלת אותו ולא זוכה לתשובה. בלימודים המקצועיים הוא מצליח ולפעמים אף מצטיין. הוא אוהב את הסדנאות בבית-ספר וגאה בעבודתו בהן. את הבגרות המצומצמת במתמטיקה עבר כבר בציון 100. גיל גאה מאוד ושמח בהצלחותיו ולא לוקח ללב את כשלונותיו. אני שמחה, שלמרות קשייו, גישתו ללימודים בריאה - הוא אינו מקטר, לא מזלזל, לא מתייאש ונהנה.
בספרות יותר קל לי ללמד אותו, ולו יותר קל לקלוט ולזכור. לפעמים אנחנו ממש מצליחים ליהנות מהלמידה. גיל מזדהה ומבין בקלות את הרעיונות ויכול לתפוס רגשית ושכלית את הטקסטים. אני מצליחה לקרב את החומר הספרותי ללבו, משום שגיל הוא נער רגיש ובעל הבנת עולם. מתוך השיחה על השיר או הסיפור, אנחנו גולשים לדיונים וויכוחים הקשורים לעולמנו ותוך כדי כך, הוא מתחיל לחשוב ולגבש לעצמו דעות בכל מיני נושאים. אני שואלת אותו איך הוא מתייחס לדמות בסיפור, האם הוא מסכים אתה, או מתנגד לה.
לדוגמה, כאשר סיכם את הסיפור: "חצוצרה בוואדי", גיל כתב שהוא לא מזדהה עם הגיבור, אלכס, שחושב שהחזק גובר תמיד על החלש בעולם, "כי יש מקרים שגם הצדק יכול לנצח את הכוח. אבל אני מזדהה עם הרצון החזק של אלכס, כי גם אני מצליח בחיים, בגלל שיש לי כוח רצון. לאלכס יש תקווה ושאיפה להצליח בחיים ועם כך אני מזדהה. גם אני כאדם צעיר, שואף להצליח בלימודיי ולהגיע להישגים."
השאיפה להתגבר וכוח הרצון של גיל ושלנו יחד אתו, היו המנוף שהחזיק אותו בלימודים עד לבגרויות בהצלחה, למרות קשייו. יש לשער, שבצד ההצלחה, מנוף זה גם גבה מגיל מחיר לא קטן של תסכולים ואכזבות.
מחשבות, הערות הארות לפרק ט"ו
על ליקויי הלמידה שגיל לקה בהם ועל הקשר בין ההיפראקטיביות ויכולת
הלמידה:
אנגלר-אלדר (2004 ע' 50) כותבת: "ה- ADHD כשלעצמו אינו מוגדר כלקות למידה. עם זאת רוב הלוקים בה סובלים מהפרעות ראשוניות התפתחותיות, כגון דיסלקציה (קושי בהקניית הקריאה ובהבנת הנקרא. [הסבר של המחברת]), דיסגראפיה (קושי בכתיבה. [הסבר של המחברת]), דיסקלקוליה (קשיים ביכולת לחשב וללמוד חשבון בכלל. [הסבר של המחברת])." "...עדיין אין זה ברור מבחינה נוירולוגית מדוע קיים מתאם כה גבוה בהופעת הלקות בקרב הסובלים מהפרעה זו." גם אצל גיל, התלוו להיפראקטיביות ליקויי למידה נוספים.
פרק זה ממחיש את קשייו של גיל בלימודים, שהתבטאו בעיקר במקצועות השפה (בעברית ואנגלית). קשייו נבעו הן בגלל הפרעת היפראקטיביות וחוסר הקשב והן בשל ליקויי הלמידה הנוספים מהם סבל.
בזמן שהכין את שיעורי-הבית, בשעות אחר-הצהריים, כאשר לא היה תחת השפעת התרופה, (לא רצינו לתת לו תרופה פעמיים ביום, בשל ירידת התיאבון), בלטו במיוחד קשיי הריכוז, שהשפיעו , כאמור, על יכולתו להתמקד ולהתמיד בלמידה.
ליקויי הלמידה הנוספים מהם גיל סבל, לפי האבחונים שלו היו: קושי בשליטה במיומנויות הקריאה בשטף מהיר וקושי להתמיד בקריאת חומר רב. בכתיבה היה לו קושי בעיבוד וארגון המסר בכתב וכן היה לו קושי טכני בעיצוב האותיות, דבר שדרש ממנו מאמץ גדול. כמו כן, היו לו קשיים ביכולת זכירה לטווח קצר וארוך ומכאן קושי בזכירת פרטים, תאריכים ושמות וכן קשיים בתפישה וזיכרון חזותי.
כל הליקויים נמדדים באבחונים בהתאם למצופה ממנו בגיל הכרונולוגי ורמת האינטליגנציה (שאצל גיל הייתה נורמלית לחלוטין).
אנגלר-אלדר (2004) כותבת, שהפרעת חוסר הקשב מתבטאת בשלוש רמות:
• מיקוד הקשב – שמשמעותו היכולת להתמקד בנושא ללא הסחת הדעת.
• התמדה בקשב – מתייחס למשך הזמן בה מסוגל להתמקד בנושא.
• קשב בררני – מתייחס ליכולת להבחין בין עיקר וטפל ולהבין את הרעיון המרכזי.
תקינותם של תפקודים אלה, לדעתה, הכרחית ליכולת זכירה תקינה. מתוך הפרק אנחנו למדים שאצל גיל התבטאה הפרעת הקשב בשלושת הרמות. הוא התקשה להתמקד וכל דבר הסיח דעתו, התקשה להתמיד ולעסוק בנושא הנלמד יותר מחצי שעה, כל גורם הסיח את דעתו ועניין אותו יותר מהלימודים עצמם, הוא התקשה לבחור בעצמו ללא סיוע, את התכנים העיקריים ולנפות את הטפל (לא הייתה לו יכולת של קשב בררני) ולכן היה צורך לסכם יחד אתו את עיקרי החומר הנלמד.
אנגלר-אלדר (2004) מבחינה בין שתי קטגוריות של הפרעת קשב. זו המלווה באי-שקט תנועתי ובאימפולסיביות- ADHDוזו שאינה מלווה בתסמיני אי-שקט תנועתיים. גיל סבל מזו הראשונה ולכן היה זקוק כל הזמן לקום, בזמן הלמידה. בסיפור מתבלט שהפרעת היפראקטיביות וחוסר קשב מעכבת את קצב ויכולת הקליטה, את היכולת להתרכז בנושא לימודי למשך זמן ארוך, ובשל כך, גם מפחיתה את יכולת הזיכרון של החומר הנלמד.
כאשר גיל קיבל ריטלין, יכולת הקליטה שלו ומשך הריכוז בלמידה השתפרו מאוד.
הסבר על דרכי הלמידה שהמצאתי, שהתאימו לגיל, בלימוד ההיסטוריה:
גיל היה זקוק לתיווך מסייע, בכל שלבי הלמידה. בשלב קליטת החומר בקריאתו, היה זקוק להגשת החומר באופן מתומצת ובהיר, במילים פשוטות ובדרך סיפורית, זאת, בשל קריאתו האיטית והקושי בהבנת מושגים מורכבים. בהמשך גיל נזקק לסיוע גם בעיבוד החומר והפנמתו, בשל קשיים בארגון, עיבוד המידע וזיכרון, קשיים שנבעו גם בשל בעיית חוסר קשב בררני, (אותה ציינו לעיל). כלומר הקושי בסינון הטפל והתמקדות בעיקר, גרם לקשיים בארגון המידע ובעיבודו.
עיקר הקשיים היו בהכנות לקראת מבחן, אותן חילקנו למספר ימים.
לפני שאנחנו מתחילים להתכונן, כשאני עוד קוראת בחומר עליו צריך להיבחן, אני מפרקת את הנושא לראשי פרקים. כל שם של פרק חדש, אני כותבת ככותרת גדולה, על דף נפרד ובצבע אחר. את הדפים אני מפזרת בשורה על השטיח, על הרצפה, לפי סדר הפרקים. כשגיל מתיישב ללמוד אתי, אני מספרת לו את הכתוב בספר במילים פשוטות. בכל פעם כשאני מסיימת לספר לו על פרק אחד, אני עוצרת, מרימה את הדף עם הכותרת המתייחסת לאותו הפרק ומבקשת מגיל לסכם ולהסביר לי בכמה משפטים את הפרק, עליו סיפרתי לו זה עתה. אני כותבת את דברי גיל, כפי שהוא מכתיב לי במילים שלו, מתחת לכותרת המתאימה. זו ההזדמנות להזכיר לו עוד רעיונות ועובדות ששכח, וכן להסביר ולכתוב מושגי-מפתח הקשורים לפרק. אנחנו מניחים את הדף עם החומר המסוכם, על השולחן. ככה גיל יכול לראות בכל משך הלמידה, כמה כותרות עדיין מחכות בשורה על השטיח ועד כמה כבר התקדמנו בחומר. זאת אנחנו עושים, מאחר שלגיל מאוד חשוב לסיים משימה ולהתקדם בלמידה. אנחנו מתכננים יחד את קצב הלמידה, כאשר אנחנו מודדים כמה זמן למדנו פרק אחד (כותרת אחת), וכמה עוד נותרו לנו ללמוד. סיכום החומר במילים שלו, מסייע לגיל להבין ולהפנים את החומר הנלמד.
כשאנחנו מסיימים ללמוד את כל הפרקים, כל הדפים עם הכותרות והסיכומים שנכתבו מתחתן, נלקחו בזה אחר זה מהשטיח והם מסודרים עכשיו על השולחן, בערימת דפים ממוספרת לפי סדר האירועים.
עכשיו על גיל מוטלת המשימה לקרוא בעצמו את הסיכומים ולשנן אותם, דף אחר דף, לפי הסדר. רק לאחר שהוא מסיים לשנן בעצמו את החומר, אנחנו עושים ביום אחר, לפני המבחן בכיתה, "מבחן-בית" בעל-פה. דפי הדפדפת מונחים בערימה. כל אחד בתורו (אני וגיל משחקים לבד), מרים את הדף העליון בערימה, מקריא את הכותרת ושואל את השני מה הוא יכול לספר על הכותרת הזו. בדרך זו, גיל משנן ומפנים שוב את החומר, גם כשהוא "בוחן" אותי וגם כשאני "בוחנת" אותו. הוא נהנה לנצח אותי במבחן השאלות.
הטכניקה הזו מאפשרת לגיל לארגן במוחו את החומר ההיסטורי, לפי סדר האירועים, להפנים אותו בהתאם להבנתו ולשפה שלו ולא רק לשנן חומר ללא הבנה, להיזכר בנושאים לפי מילות מפתח – כותרות ומושגים, שכתובים בגדול ובצבע, לערוך בקרה כמה חומר למד וכמה עוד נשאר לו.
קשה לו לזכור תאריכים. אנחנו מציירים מדרגות ועל כל מדרגה כותבים תאריך. אנחנו מוצאים סימנים מיוחדים שמזכירים לו את התאריך. למשל, מהפכת 1917 ברוסיה, נגמרת ב-17, שזהו הגיל של גיל בזמן המבחן.
בשל הקשיים בזיכרון של פרטים, הכנו סימנים לזכירת החומר שיש להם בשבילו משמעות אסוציאטיבית לגביהם. המשמעות האישית שנתן למידע האובייקטיבי סייעה לו להפנים ולזכור אותו.
הסיוע שלי לגיל בסיכום בכתב, נבע מהקושי שלו בביטוי בכתב ובניסוח משפטים בכתב ומהקושי של גיל למסור את המסר ולברור את העיקר. בנוסף, הקשיים ברכוז והתמדה לאורך זמן, גרמו לכך, שכאשר הגיע לכתיבה, שהוא החלק האחרון בתהליך הלמידה, היה כבר יגע מכל התהליך של הלמידה שקדם לה.
לסיכום: למרות הסיוע הרב שלי לגיל בלימודי ההיסטוריה, הוא היה לדעתי בשבילו, רק בבחינת קביים שאיפשרו לשרוד בבית-ספר ולעבור את בחינות הבגרות. לצערי, לא הצלחתי להקנות לו הרגלי לימוד עצמאיים במקצוע ההיסטוריה, וספק רב אם הפנים וזכר את פרקי ההיסטוריה שלמדנו, לאחר שהסתיים המבחן.
במקצועות אחרים הצליח ביתר קלות ללמוד בעצמו, בהכנת השעורים ובהכנה למבחנים.
נקודות החוזק של גיל בלמידה ופיתוח המוטיבציה:
יכולת ההבנה הטובה של התכנים, לאחר שהוסברו לו בתיווכי, הסבה לי סיפוק רב ומוטיבציה להמשיך ללמד אותו ולגיל הוסיפה מוטיבציה להמשיך ללמוד. גיל הבין טוב לאחר הסבר את הבנת הנושאים והתהליכים, למרות שהתקשה בזכירת פרטים של תאריכים. ההצלחה לאחר מכן בבית-הספר במבחנים ועבודות הסבה לו המון סיפוק ושמחה.
לפרקים, היה נדמה לי שלי היה יותר מוטיבציה מאשר לגיל ללמוד, להתמיד ולהתכונן למבחן במקצוע שקשה לו ביותר - בהיסטוריה. אך אני ידעתי כל הזמן שגיל רצה מאוד להצליח בלימודים. היה רק צורך למצוא את האיזון בין המאמץ שהשקיע ובין התקווה להצלחה וההצלחה הממשית בפועל. כדי לשמור על איזון זה, השתדלתי להקל עליו בסיוע הלימודי שנתתי לו. בעזרת הסיוע שלי, הוא הצליח להתמודד עם החומר הנלמד בבית-הספר ולהבין אותו, גם במקצועות בהם היה לו יותר קשה, הצליח לעבור את המבחנים בציונים סבירים וחש תחושת הצלחה של השתלבות ותחושה שהוא יכול ורוצה להמשיך ללמוד בבית- הספר, למרות שידע שהוא עדיין נזקק לקביים תומכות במקצועות מסוימים. תחושת הסיפוק שלו בתהליך הלמידה, הייתה כשהרגיש שהבין את החומר וחש שהוא מסוגל ללמוד את החומר. בסיום התהליך, כאשר הצליח במבחנים, הוא התמלא כל פעם מחדש בתקווה ובאמונה ביכולתו להמשיך ולהתקדם ולא להרפות.
האיזון בין הסיוע הלימודי שלנו ובין יצירת קשרים הוריים, שאינם קשורים
ללימודים:
כפי שרואים בסיפור התקשינו לפעמים לשמור על איזון זה. על יחסינו המשפחתיים החמים העיבו לפרקים הקשיים הלימודיים. לעיתים יחסנו ללימודים חשיבות רבה מדי, ללא פרופורציה מתאימה לשאר תחומי החיים. מזלנו, שגיל היה זה שדאג לשמור על הטעם הנכון והפרופורציות של ההתייחסות ללימודים, בהשוואה לשאר תחומי החיים.
קטעים מתוך ראיון עם אלה הרמתי שנערך ע"י הגב' חגית בנקא, עורכת יומן
עין-חרוד מאוחד: (יומן מס' 2363, רה"ש):
איך נולד הרעיון לכתוב ספר על גיל?
אחת הבחירות שלי ושל משפחתי בחיפוש דרכים להתמודד עם השכול והכאב, היתה הניסיון להנציח את זכרו של גיל. רצינו שסיפור חייו של גיל יימשך בתוך סיפור חיינו. אסא כשר טבע רעיון שקרא לו: "חיים בלבבות". הרעיון לשמר את סיפור החיים של בני אדם שנספו בלבבות של אחרים. גם אני חשבתי שאם ספרי יצא ב-1000 עותקים, ואם גיל יחיה באמצעות סיפורי באלף לבבות, זאת תהיה נחמתי הפעוטה. כתיבת הספר סייעה לי לעצב מחדש את החוויה של חייו איתנו ואת האבדן בתוך מאגר חיינו החדשים.
היו לי עוד מניעים חזקים לכתיבת הספר – רציתי לסול מסילה ללבם של הורים/נערים/מורים ואנשים מהקהל הרחב שנתקלים בבעיות דומות לאלה של גיל. שאפתי להעביר לקוראים מסר של תקוה, אופטימיות ואמונה ביכולת של כל ילד להשתקם גם אם יש לו בעיה מסוימת. הדגשתי בסיפורו של גיל את התפקיד של ההורים, המשפחה כולה והסביבה בתמיכה ואמונה בילד שצריך להתמודד עם בעיה כלשהי, מבלי להתייאש למול הקשיים הרבים שעולים במציאות.
בסיפור הצמיחה האופטימי של גיל רואים שהוא הצליח "לנצל" את החסרונות שלו והפך אותם לעיתים ליתרונות. לדוגמא - ילד היפראקטיבי, לפי ההגדרה בספרות המקצועית, הוא חסר עכבות ומתקרב ללא בושה גם אל אנשים זרים. גיל למד לנתב תכונה זאת ולשלוט עליה טוב יותר בגיל ההתבגרות. באמצעותה הוא הצליח לקשור קשרים טובים ורבים עם חברים רבים ועם אנשים בטווח גילים מאוד רחב. יתרון אחר, שצמח כנראה מתוך החוויה של קושי חברתי בילדותו , קושי שאופייני לילדים היפראקטיביים, הוא רצונו העז לעזור לכל מי שנזקק לסיוע. גיל הפך בהתבגרותו לנער בעל יכולת חמלה ונתינת אמפטיה לחלשים ולשונים בחברה, וכן לקשישים וילדים קטנים.
חשפת בספר הרבה מקשייו של גיל ושל המשפחה, כיצד הרגשת עם החשיפה האישית? נכון. הבנתי שאם אני רוצה שסיפור חייו יהיה מהימן ואמיתי וידבר אל לב הקוראים, הוא חייב לשקף את גיל בשלמותו על מעלותיו וחסרונותיו באופן מאוזן, כפי שאני, משפחתי וידידיו חווינו אותו. כידוע, זה לא קל לספר על חולשותיו של בן שנהרג, כי רובנו נוהגים לשבח ולהלל את המת האהוב. שאבתי עידוד רב מילדיי וממורדי שאמרו לי שרק מתוך הרקע של תיאור הקשיים, הקוראים יוכלו להבין את הישגיו והצלחתו בהתבגרות. למרות זאת, עדיין חששתי מפני החשיפה ולכן הזדרזתי מאוד להוציא את הספר לאור מיד לאחר כתיבתו. יתכן שלכן אולי נותרו בו קטעים שאינם מעובדים דיים, מצד שני, אולי דווקא הם מקנים לספר אוטנטיות, כנות ואמינות.
דאגתי שאולי מי שיקרא את הספר לא יצליח לאהוב את הדמות של גיל המצטיירת בסיפורים, בשל קשייה. מתגובות של קוראים אני מבינה שדוקא משום שיש בדמותו מאפיינים של קושי וכאב, הוא מצטייר אנושי ואמין והקוראים לומדים לחבב ולאהוב אותו כמו שהוא.
הספר כתוב במתכונת מיוחדת של הסברים בסוף כל סיפור, מדוע בחרת במתכונת זו?
ההסברים מופיעים בתוך מסגרת. בדרך זו, הקורא יכול לבחור אם לדלג עליהם או לקרוא אותם. ההסברים כתובים בצורה סיפורית ולא מדעית. רציתי לתת מימד יותר אובייקטיבי לבעיה שהיתה לגיל. יש קוראים שההסברים מאפשרים להם אתנחתא מהעומס הרגשי, לאחרים הם תורמים להבנת הסיפור והבעיה ויש שמדלגים עליהם ומתמקדים רק בסיפורים.
ומה לסיום?
למרות שבספר יש הרבה עצב וכאב, לדעתי, זהו ספר עם המון תקוה, שמחה ואופטימיות שהיו חלק מאופיו הנלהב והאופטימי של גיל.