מה עושים ילדים עם מצבור רגשות המהווים פצצה מתקתקת? / פרופ' שכטמן
מאת: פרופ' ציפי שכטמן, פרופ' אמריטה מאוניברסיטת חיפה, מומחית לטיפול קבוצתי, ומחברת הספר: ייעוץ וטיפול קבוצתי עם ילדים ומתבגרים, (2010) בהוצאת עמק יזרעאל (תורגם מאנגלית).
הפעם הראשונה בה נתקלתי בילד עם לקות למידה הייתה בנסיבות חברתיות. אמו ביקשה להראות לי תעודת סוף שנה שהוא קיבל. התעודה הייתה ללא ציונים ולאורכה היה כתוב "פרא אדם". יוסי, תלמיד כיתה ה' ירד אלי עם ספר שקרא בו ברמה של תלמיד תיכון, הוא קרא באופן שוטף עד שנתקל במילה לועזית. לשאלתי כיצד הוא מסביר את תעודתו סיפר שהמורה אינה אוהבת אותו, הוא מהווה קורבן לענישה על כל דבר שקורה בכיתה, ולמעשה נמצא בחצר יותר מאשר בכיתה. ההסבר שלו לתעודה יוצאת הדופן הייתה כפולה: המורה אינה מבינה את כתב ידי אז היא לא קוראת את המבחנים שלי, ואני מעדיף להיות מופרע ולא מטומטם. הדבר ארע לפני שנים רבות, אז מורים לא ידעו הרבה על לקויות למידה, אך ניכר היה שהילד בעל אינטליגנציה גבוהה ובעזרתה הוא מפצה על הלקות. הוא קיבל סיוע לימודי, בהמשך סיים תואר שני בטכניון בתוכנית יוקרתית וכיום מצליח בחייו.
הספרות המקצועית מלמדת אותנו שלקות למידה והפרעת קשב משולבים במקרים רבים, שילוב המתבטא בקשיים רבים של ארגון, בקשיים רגשיים וחברתיים, ובעיות התנהגות עד לכדי התפתחות של הפרעות התנהגות קשות. אבל ליוסי הייתה רק לקות למידה ולמרות זאת חייו בבית הספר היו קשים. יוסי, ורבים כמוהו, אינם מבינים את הלקות, וללא הבנה אין קבלה עצמית והשלמה, להפך, מתפתחים רגשות של בושה, האשמה עצמית, אכזבה, תסכול, כעס וייאוש. אצל ילדים שבנוסף ללקות הלמידה סובלים מהפרעות קשב והיפראקטיביות רגשות אלו מתעצמים ונעשים קיצוניים יותר בשל הקושי הנוסף בוויסות רגשי. גם ההורים, המורים והחברים אינם יודעים לעיתים כיצד לפרש את הפער בין האינטליגנציה התקינה והביצוע הירוד והמוזר לעיתים. ילדים אלו מואשמים בחוסר מוטיבציה ובהתנהגות מפריעה, וכתוצאה סובלים מביקורת ודחיה. התגובה השלילית של הסביבה מצטרפת לתפיסה השלילית של עצמם ויוצרת דימוי עצמי שלילי העומד בבסיס התנהגותם.
בשנות ה-70 קבע קרל רוגרס--אבי הפסיכולוגיה ההומניסטית כי תלמיד מוזמן לבוא לבית הספר עם הראש ובלית ברירה מורשה גם הגוף הנושא אותו להיכנס, אך את הרגשות מבקשים להשאיר מחוץ לבית הספר. לא הרבה השתנה מאז, בית הספר עדיין רואה את עצמו בראש וראשונה כמקנה דעת ועדיין חסרה ההבנה שתלמיד הנו אדם שלם וגם אם אין מזמינים את הרגשות לבוא לבית הספר הם מלווים את התלמיד על כל צעד ושעל, וכשאין מענה או טיפול ברגשות הם פורצים בדרכם הם, בהחצנה או בהפנמה, כמסווה לקשיים, או כדרך להתמודדות. אחת הסיבות להעדר התייחסות לעולמו הרגשי של הילד היא העדר המוכנות והמיומנות של מורים לטפל ברגשות. אנחנו לא פסיכולוגים, הם יאמרו. זה נכון ואין הכוונה להפכם לכאלה, אלא להביאם להבנה אופרטיבית כיצד לתמוך בילד עם קשיים, כיצד להימנע מהסלמה של מצבים קשים, כיצד לדאוג ללכידות קבוצתית בכיתה כדי שילדים עם קשיים יוכלו לחוש פחות בדידות, כיצד לשוחח עם תלמידים מתוך קירבה ואינטימיות, ומתי להפנותם לסיוע מקצועי יותר.
אחת הצורות היעילות באמצעותם אנו עוזרים לתלמידים עם ליקויי למידה והפרעת קשב והיפראקטיביות היא הקבוצה הטיפולית. קבוצות אלו נערכות בבתי הספר, בתחנות הפסיכולוגיות, ובסניפי ניצן. הן בנויות על שני עקרונות מרכזיים: עידוד הביטוי הרגשי ותמיכה רגשית וחברתית. בקבוצות אלו מעודדים את המשתתפים לחלוק עם ילדים דומים להם את הקשיים הרגשיים באווירה תומכת ומקבלת. המשתתפים חשים שהם אינם בודדים בקושי, שאחרים מתמודדים עם קשיים דומים. חשיפת הקושי ודיבור פתוח עליו הנו צעד ראשון להסתכלות פנימה, לפיתוח תובנה להתנהגותם, וללקיחת אחריות עליה. הם לומדים זה מזה דרכי התמודדות אלטרנטיביות, אותה נתינה וקבלה מחזקות את המשתתפים. אך בעקר, הם חווים חוויות מתקנות וחיוביות עם עמיתים ועם מבוגרים. במקום דחיה וביקורת הם חווים חיבה וקירבה. התנסות ביחסים בונים כאלו תומכים בפיתוח דימוי עצמי חיובי כזה המאפשר יתר כנות, יוזמה, והעזה. הנה דוגמה אחת לכוחה של קבוצה..
באחת מקבוצות המתבגרים נער שיתף את הקבוצה זמן ממושך בתוכניותיו לעבור לבית ספר מקצועי עם סיום שנת הלימודים. הוא ראה במעבר זה אפשרות להתפתחות ורכישת מקצוע רצוי. באחד מן המפגשים בהמשך הוא שיתף את הקבוצה בשינוי בהחלטתו לאחר ביקור בבית הספר המיועד. הקבוצה תחקרה אותו באשר לפשר השינוי בתכניותיו אך הוא התקשה להסביר. הקבוצה התעקשה ואז הוא הודה שבעת ביקורו שם הוא נתבקש לעשות מבחן כניסה ואז נסוג. הקבוצה המורכבת ממתבגרים דומים לו הבינה שהוא הרים ידיים מתוך פחד, זמן רב דנו בפחד, ולבסוף שכנעו אותו לחזור לבית הספר ולהסביר למנהל מדוע באמת נסוג. משחק תפקידים מול המנהל סייע לו בהשגת מיומנויות מתאימות לשיחה. אותו תלמיד חזר לבית הספר הרצוי והתקבל.
לא קל לעבוד עם אוכלוסייה זו בקבוצות, אך מטפל בעל מיומנויות מתאימות מצליח להגיע להישגים טובים, זאת על פי מחקרים רבים. תלמידים מטופלים משפרים את יכולת הסתגלותם, מצמצמים סימפטומים פתולוגיים, מפתחים מיומיות חברתיות, ואף מגיעים להישגים לימודיים טובים יותר אע"פ שלימודים אינם מהווים נושא מרכזי בקבוצות אלו. אלפי קבוצות לילדים עם ליקויי למידה והפרעת קשב והיפראקטיביות מתבצעים כיום בבתי ספר בתמיכת הגף ללקויות למידה, בתחנות הפסיכולוגיות ובאגודת ניצן .לאחרונה לומדות מורות ומחנכות להפעיל קבוצות תמיכה אלו והן עושות זאת בהצלחה רבה.
כיום מתרחבת היריעה לשיתוף הורים לילדים עם קשיים אלו גם כן בקבוצות. גם ההורים מתקשים להתמודד עם רגשותיהם, האכזבות והייאוש ומוצאים בקבוצה אוזן קשבת, מקור לתמיכה רגשית וחברתית, והזדמנות לשינוי אישי בעקר ביחסם אל ילדם המתקשה.
כל אלו מהווים ניצנים ראשונים להחזרת ההתייחסות והטיפול ברגשות למערכת החינוך. רוב הטיפולים המומלצים לילדים עם ליקויי למידה והפרעת קשב והיפראקטיביות מבוססים על תרופות וגישות התנהגותיות. ההמלצה כאן היא לחזור לגישות ההומניסטיות המדגישות את הטוב שבאדם ואת יכולתו ללמוד ולהתפתח בתנאים הנדרשים לכך. תנאים אלו כוללים קבלה והכלה, אהבה ותמיכה, פתיחות והבנה רגשית.
המאמר פורסם במוסף bio של הארץ לרגל יובל לאגודת ניצן, פברואר 2015