לקות למידה בכיתה / פרופ' מלכה מרגלית
פרקים מתוך החוברת "לקות למידה בכיתה / דילמות חינוכיות במציאות החדשה / השתמעויות בהכשרה ובהשתלמות מורים" שנכתבה ע"י פרופ' מלכה מרגלית ופורסמה ע"י מכון מופ"ת, בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות.
היא ראש בית הספר לחינוך ופרופסור מן המניין באוניברסיטת תל-אביב. היא עוסקת בחקר יחסי הגומלין בין תהליכים רגשיים לתהליכי חשיבה ולמידה. בעבודותיה היא מתמקדת בבחינת התפקוד, ההתפתחות ודרכי ההתמודדות של תלמידים עם ליקויי למידה. במחקריה בדקה את תחושת הבדידות של ילדים עם צרכים מיוחדים ומשפחותיהם. בהכשרתה המקצועית, פרופ' מרגלית היא פסיכולוגית מומחית (מדריכה) בפסיכולוגיה חינוכית ושיקומית. פרופ' מרגלית פרסמה שלושה ספרים, כמאה מאמרים בכתבי עת מדעיים בין-לאומיים ופרקים בספרים מקצועיים. היא מוזמנת להציג את מחקריה בסדנאות מחקר בין לאומיות ובכנסים מדעיים. פרופ' מרגלית עמדה בראש ועדות ציבוריות שמינו שרי החינוך והמדע כגון "הוועדה לבחינת מצבם של תלמידים עם ליקויי למידה" ו"הוועדה לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד". בעבר היתה יו"ר מועצת הפסיכולוגים, וכן נציגת הפסיכולוגים במועצת הבריאות.
במערכת החינוך בישראל מתפתחת "מציאות חדשה" בעקבות הגידול המהיר בזיהוי תלמידים בעלי ליקויי למידה. ראוי להדגיש כי מקובל בארצות רבות שתלמידים עם ליקויי למידה הם הקבוצה הגדולה ביותר של תלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים, ומרביתם לומדים במסגרות חינוכיות רגילות. על-פי סקרים בין לאומיים, לכ-10% מהתלמידים יש ליקויי למידה ספציפיים בדרגות חומרה שונות ואפיונים שונים, ובכל כיתה ניתן לצפות למצוא 2-4 תלמידים עם ליקויי למידה. על- פי סקרים מקובלים, יותר מ-50% מהתלמידים המוגדרים כתלמידי חינוך מיוחד הם תלמידים עם ליקויי למידה. בשנים האחרונות גדל מספרם בכל שכבות הגיל- החל במסגרות קדם יסודיות ועד לחטיבה העליונה בתיכון. לחצים עקיבים ומתמשכים של הורים הביאו להכרה בצורכיהם של תלמידים אלה, ובהדרגה החלה המערכת החינוכית לטפל במיסוד התמיכה בהם ובהתאמת דרכי למידה לקשייהם. עם זאת, ובמפתיע, לא ניתנה הדעת למשמעויות שיש לזיהוי תלמידים אלה בכיתה ולשילובם בה לגבי גורמים אחרים: המחנך, המורה המקצועי ותלמידי הכיתה שללא קשיים מוגדרים. כמו כן, לא נבחנו הדילמות החינוכיות שמעוררת המציאות החדשה והשלכותיה על תהליכי הכשרת מורים וההשתלמויות שהם זקוקים להן לתפקוד יעיל. מטרת נייר הדיון היא לבחון את רכיביה של "המציאות החדשה" ואת הדילמות השונות שהיא מעוררת. לשם כך, נבחנו שני היבטים מרכזיים: א. צורכי התלמידים בהתאם להמשגה של לקות הלמידה על-פי תפיסות נוירו- פסיכולוגיות עדכניות. ב. צורכי המורים בחינוך הרגיל, וזאת במסגרת ההגדרות של מטרות החינוך ותהליכי רכישת מידע והשתמעויותיהם- בהתייחס למכלול התפקידים החינוכיים שממלא המורה בכיתה עבור כל התלמידים. כן מובאים בחשבון יחסי הגומלין שלו עם מומחים, עם צוותים בין מקצועיים ועם ההורים. בנוסף, נדונו שאלות המתייחסות להתפתחות המקצועית של המורים בשלבים שונים של הקריירה שלהם. ברור כי במסגרת נייר הדיון אין אפשרות להעמיק בכל אחת מהשאלות ואף לא להציע פתרונות חד משמעיים. אולם יש בו פתיחה לדיון מתמשך, ודיאלוג בין הגורמים המעורבים בהכשרה והשתלמות מורים ואנשי המקצוע בתחום ליקויי למידה. בשנת 1997 מינו שר המדע ושר החינוך ועדה שנועדה לבחון את מצבם של תלמידים עם לקויי למידה. "הבסיס לעבודת הוועדה הייתה ההכרה בזכותו הטבעית של כל אדם לשוויון הזדמנויות, וחובת החברה ליצור תנאים למימושה". הוועדה נתבקשה על ידי השרים לבחון את הסוגיה בגישה מערכתית רב- ממדית, ולהתייחס בהמלצותיה לשאלות האבחון, חינוך וטיפול. המלצה 2 ב- "דו"ח הוועדה לבחינת מצבם של התלמידים עם ליקויי למידה" התייחסה להכשרה למורים ולבעלי מקצוע טיפוליים, והיא הדגישה את הדברים הבאים:
כל עובדי החינוך בשלבים השונים של הכשרה להוראה ובהשתלמויות חייבים ללמוד ולרכוש ידע עדכני בתחומי לקות הלמידה, מאחר ולמורה בחינוך הרגיל יש תפקיד מרכזי במימוש היכולת של תלמידים עם ליקויי למידה, המהווים לרוב חלק בלתי נפרד מהכיתה הרגילה.
המלצה 2.1:
חברי הוועדה ממליצים על הכשרה (במכללות ובאוניברסיטאות) והשתלמות של כל הגננות והמורים בחינוך הרגיל והמיוחד בנושאי לקות למידה וליקויים התפתחותיים בגיל הרך. כמו כן ממליצה הוועדה כי לפיתוח הקורסים תתלווה הערכה, ותיבדקנה דרכים, לשילובן של טכנולוגיות חדשות.
עם זאת, הועדה לא בחנה את השאלות המתעוררות בהקשר לתפקידי המורים בכיתות ההטרוגניות, ומהם הנושאים והמיומנויות הדרושים להם על מנת לבצע כהלכה את מטרות החינוך וההוראה. כן לא בחנה הוועדה אילו השלכות יש לזיהוי התלמידים ולהתייחסות לצורכיהם המיוחדים, לא רק על התלמידים עם הצרכים המיוחדים, אלא גם על תהליכי למידה של תלמידים רגילים ועל האווירה הכיתתית.
הדיון בחוברת זו יתמקד בשתי קבוצות של שאלות:
- סוגיות הקשורות להמשגת הלקות - וההשלכות על שאלות האבחון, סוגיות ההוראה המותאמת לצרכים המיוחדים והטיפול החינוכי הדרוש לפיצוי הליקויים.
- סוגיות המתמקדות בפרספקטיבה הכיתתית – תפקיד המורה בהתייחס לשילוב התלמידים ולהתפתחותו המקצועית.
כבסיס לדיון יוצגו מודלים להבנת הלקות, הביסוס המחקרי העדכני (בהתייחס לממצאים המבוססים על דרכי בדיקה נוירולוגיות חדשות כגישות הדמיה) והתהיות שהוא מעורר בהתייחס לשאלות יישומיות.
קיימות הגדרות שונות ללקות למידה. לצורך הדיון בחוברת זו מוצגת ההגדרה המקובלת על חוגים רבים של אנשי מקצוע בתחום ליקויי למידה (National Joint Committee On Learning Disabilities): "לקות למידה הוא מונח כללי שמתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש בהקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות. הפרעות אלו הן פנימיות לפרט, ומניחים שנובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, והן יכולות להופיע לאורך מעגל החיים. על אף שלקות למידה יכולה להתרחש בו זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית וחברתית) או תנאים חיצוניים (הבדלים תרבותיים, הוראה לא מספיקה או לא מתאימה), אין לקות הלמידה תוצאה ישירה של תנאים אלו." ( 1994 NJCLD). בהגדרה זו יש התייחסות למקור אפשרי של הליקויים – דיספונקציה (תפקוד לא תקין) נוירולוגית מרכזית. למודלים התפתחותיים רב ממדיים יש חשיבות מיוחדת – תאורטית ויישומית בהבנת התלמידים. זאת מאחר שהמשגת תפקודם מותנית בבחינת יחסי הגומלין המתקיימים בין יכולות הפרט לקשייו, שהם פנימיים, לבין משתני סביבה ודרישותיה בגילאים השונים. המדובר בלקות ראשונית (לא תוצאה של השפעות סביבה) שפוגעת ביכולת האדם ללמוד, כלומר פוגעת בקשר בין היחיד לסביבתו. המשגה מצביעה על שלוש קבוצות של תהליכים הקשורות לשפה במובן הרחב של המושג (כולל שפה מתמטית ושפה חברתית), שבהן יכולה להתמקד הלקות של התלמידים: *לקות בתהליכים של קליטת מידע מהסביבה. *לקות בתהליכים האחראים לעיבוד המידע, לשמירתו ולארגונו (תהליכי עיבוד). *לקות בתהליכים האחראיים להפקת מידע (תהליכי ביצוע).
מקובל להשתמש במודל התפתחותי, כי על מנת להבין את לקות הלמידה ראוי לבחון את התלמיד בתפקודים הנגזרים מציפיות בקבוצות גיל ובמסגרות תרבותיות. תפקידים אלה מוצגים בפניו בהקשרים לימודיים בשלבי ההתפתחות השונים. הבסיס הנוירולוגי של הלקות עומד ביסוד השימוש במודלים נוירו התפתחותיים.
הגישה הנוירו-התפתחותית מתמקדת בחקר יחסי הגומלין בין רכיבים גנטיים ובין השפעות סביבתיות, זאת כדי להבין את ההשפעה של הליקויים, שבסיסם הוא תפקוד נוירולוגי, על ההתפתחות באופן כללי ועל הקשיים הספציפיים של תלמידים לקויי למידה. על פי גישה זו, המוח נתפס כמערכת המורכבת מתת-מערכות נוירולוגיות, הנמצאות כל הזמן ביחסי גומלין והשפעה הדדית בתוך כל תת-מערכת, בין התת-מערכות, וכן באינטראקציה בלתי פוסקת בינן לבין סביבתן. מורכבות המערכת הנוירולוגית וחשיבות יחסי הגומלין בין תת-המערכות מדגישות את חשיבות שאלות התזמון בהבנה של התפתחות התפקוד התקין מחד גיסא, ואת קשיי הלמידה מאידך גיסא. הדגשת החשיבות של יחסי הגומלין בין הילד לסביבתו בתהליך התפתחותו ממקדת עניין בהשפעה של המערכת החינוכית על התפתחות תלמידים לקויי למידה ובו זמנית בהשפעת הנוכחות של התלמידים על המערכת. כל זאת מתוך התייחסות מובחנת לרכיביה השונים, כגון המורים ולתהליכי הלמידה. הידע המתפתח בשנים האחרונות על משמעות הליקויים אינו חד משמעי בהשלכותיו, אם כי שיטות הדמיה מוחית מאפשרות לחקור את המוח הלומד בתהליכי הפעולה שלו, ובכך לקדם את ההבנה של תהליכי הלמידה התקינה והקשיים בלמידה. באמצעות שיטות אלו ניתן להתבונן במוח בעת הלמידה ולהבחין בין אזורים פעילים לאזורים המגלים רמת פעילות נמוכה. ככל שהאזור במוח פעיל יותר, נעשה שימוש רב יותר בגלוקוזה ונוצרת "נקודה חמה" של הפקת אנרגיה. ככל שהפעילות מוגברת – הופעת הנקודה יותר בהירה וברורה. המחקר באמצעות שיטות אלה (PET, FMRI ) אישר, כי ניתן להבחין בשלוש מערכות הקשורות ביניהן: מערכות המכירות תבניות, מערכות היוצרות תבניות – מערכות אסטרטגיות ומערכות הקובעות קדימויות וסדר העדפות- המערכות האפקטיביות. קבוצת המערכות הראשונה, המתמקדת בהכרת תבניות והנמצאת בחצי האחורי של הקורטקס (posterior half of the brain cortex ) – מאפשרת לאדם לזהות גירויים שונים ולהכיר את משמעותם. היא מאפשרת הכרה של תבניות, כגון אותיות ומלים, או של מושגים מורכבים, כמו זיהוי המבנה של קטע ספרותי והבחנה ברכיבים הייחודיים שלו. הקבוצה השניה של המערכות, המכונות לעתים "מערכות אסטרטגיות", נמצאת בחלק הקדמי של המוח – באונות הפרונטאליות. היא כוללת מערכות הלומדות כיצד לעשות פעולות פשוטות ומורכבות, כגון לכתוב בעפרון, לקרוא ספר, לתכנן נסיעה או לכתוב חיבור. מערכות אלה כוללות פעילויות, מיומנויות ותכניות – תבניות של פעולה. הן חיוניות בכל תהליך של למידה, אך תלויות במערכות הראשונות המזהות את הגירויים ומכירות אותם. קבוצת המערכות השלישית, המערכת הלימבית (Limbic system) נמצאת במרכז המוח ואחראית לרגשות. קבוצה זו קובעת בכל פעילות את סדרי העדיפות ואת הערכת הסיכויים והסיכונים, והיא אחראית למוטיבציה ולהתמדה של הפרט נוכח קשיים. שלוש הקבוצות של מערכות אלו פועלות כל הזמן, ויחסי הגומלין ביניהן משפיעים על יעילות הלמידה ועל הבנת ליקויי למידה. המוח הלומד בעקבות ההכרה הגוברת בתזמון המערכות ויחסי הגומלין שלהן בפעילות המוחית, מדגישים המחקרים את החשיבות של הגמישות-הפלסטיות של כלל המערכת הנוירולוגית ואת התפתחותה והשתנותה במשך כל חיי האדם (לא רק מתקופת ינקות וילדות לבגרות, אלא גם מתקופת בגרות לזקנה). כן מודגשת העובדה, כי קצב ההתפתחות של המערכת הנוירולוגית ואופייה שונים בתקופות גיל שונות. מחקר בחיות אף תיעד את ההשפעה של סביבה מורכבת – עשירה בגירויים – על הלמידה וביטויה בהתפתחות מספר החיבורים (הסינפסות) במוח ובכמות כלי הדם. זאת בהנחה כי המוח הלומד מסגל עצמו למצבים המשתנים בדרישותיהם (1999 Greenough, August ). לבירור ההשלכות של המחקר המתעד את דרכי הפעולה של המוח בעת למידה יש חשיבות לא רק בחקר למידה תקינה, אלא גם בחקר ליקויי למידה לסוגיהם ובתכנון פעולות התערבות וטיפוח. הממצאים מצביעים על השפעת הטיפוח וההתנסות בכל התקופות, ובמיוחד על חשיבותו בתקופות קריטיות בתחומי התפקוד השונים שבהן יש מידה רבה של השתנות / פלסטיסיות מוחית.
קיימות עדויות עקביות במחקרים השונים להבדלים מורפולוגיים (במבנה הרקמות – כפי שעולה במחקרי הדמיה מוחית, המצביעים על אזור Plenum Temporali ופונקציונליים (בחילוף חומרים במוח ובקצב המוליכות החשמלית) במערכת הנוירולוגית של יחידים עם דיסלקסיה, ליקויי למידה והפרעות קשב אולם, ברמת הידע הנוכחית עדיין לא ברורה המשמעות של ההבדלים הללו. במחקרים אלו נמצאה במוח של אנשים בעלי דיסלקסיה פעילות פחותה בשני אזורים בקורטקס: באזור האחראי ללמידה של כישורים חדשים – the right cerebellar cortex, ובאזור האחראי לפיתוח ביצוע אוטומטי החוזר על עצמו – (the left cingulate gyrus ( Nicolson et al.,1999) המחקר התמקד באזורים במוח הקשורים לפעילות השפה, אך גלבורדה (1999, Galaburda ) ציין, כי בשנים האחרונות יש נתונים עקיבים על קשיים (אמנם ברמה נמוכה, אך באופן שיטתי) בתחומים תחושתיים / תפיסתיים
(Eden, Vanmeter, Rumsey, & Zeffiro, 1996; Firth, Miller, & Tallal, 1997(
נתונים אלה מגבירים את התהייה, אם ליקויים אודיטוריים וויזואליים – ולו גם קלים – הם העומדים ביסוד הקשיים בתהליכים האודיטוריים הבסיסיים ובתפקידים השפתיים והקוגניטיבים השונים, כפי שיפורט בהמשך. הבדיקות בילדים בעלי דיסלקסיה הראו, כי קיימים במבנה ובגודל של תאי העצב שינויים העשויים להסביר את השוני במהירות העבר של הגירויים – המידע במוח (Tallal et al., Merzenich, 1996; Tallal, Miller & Fitch, 1993). ממצאים אלו מעוררים תהייה, מכיוון שניתן היה לצפות כי עקבות הלקות יתבטאו בכל אחד מהשלבים של השפה המדוברת הקשורים לפונולוגיה – כולל הבנת השפה והשמעת הדיבור. לעומת זאת, המחקר התפתחותי מצביע על כך שלילדים אלו אין במקרים רבים קושי משמעותי בהבנת השפה או בהפקתה. לעומת גישה זו, חלק מהחוקרים טוענים, כי הבעיה אינה בשלבים הנמוכים, אלא בתהליכי מטה-פונולוגיה – בקושי להפריד באמצעות תהליכים הכרתיים את המילה השלמה לרכיביה. בגישה זו, עצם הפעלה של תהליכים מטה-קוגניטיביים מביאה לתרגול ולהתפתחות בתהליכים הבסיסיים. הלקות בתהליך הגבוה עשויה להביא לשימוש ("תרגול") לא מספיק בתהליכים הבסיסיים ובהכרח לתת-התפתחות בהם. בניסוי שנערך בעכברים, הוכנס בהם באמצעות ניתוח שינוי הדומה לשוני האנטומי שהובחן במוח של יחידים עם דיסלקסיה, והם הושוו לקבוצת הביקורת שבה נערך ניתוח, אך לא בוצע השינוי האנטומי (Galaburda, 1999). הניתוח הדגים, שהשוני בגודל התאים (המשפיע על מהירות המוליכות) יכול להופיע כתוצאה משינוי אנטומי הקשור למיקום התהליכים המטה קוגניטיביים. כלומר, למרות שבאופן אינטואיטיבי הונח קיום של רצף שלפיו הליקויים ברמה נמוכה גורמים לליקויים ברמה גבוהה, הניסוי בחיות הדגים כי יתכן תהליך הפוך: הליקויים ברמה הגבוהה יגרמו לליקויים ברמה הנמוכה. בהנחה שיש אינטראקציה בין התהליכים והשלבים, ולא ניתן להניח חד משמעית (כפי שסברו בעבר) רצף סיבתי חד כיווני, יש לבחון אם התהליכים המורכבים והגבוהים משפיעים על ידי השימוש בהם על הנמוכים או להפך, מושפעים מהם. מחקרים נוירולוגים אלו מצביעים על כיוונים חדשים וקשרים מורכבים מאלו שהיה מקובל להניח בעבר. הם עשויים לתרום להבנה מעמיקה יותר של מהות הליקויים, להשלכות יישומיות על דרכי האבחון, ההוראה והבקרה ועל תוצאות הטיפול. אם כי רוב הידע בתחום ליקויי למידה מבוסס עדין על חקר הבסיס הקוגניטיבי של הלקות, כבר ברמת הידע הנוכחית מדגישות תוצאות המחקרים הנוירולוגים את החשיבות של התנסות ברכישת ידע כאמצעי מרכזי לפיצוי קשיים גם במונחים של תפקוד נוירולוגי. כתוצאה מכך הם מגבירים את החשיבות הנודעת לתקופות הקריטיות לטיפולים.
הדיון הנוירו-התפתחותי רומז על הצורך לדון בהמשגה של לקות למידה כבסיס לתכנון אבחוני וטיפולי. לעומת זאת, הדיון מתמקד בתפקוד הקוגניטיבי את הקונפליקט בין שתי תפיסות מובחנות: מודל היררכי המניח כי יש לאבחן ולטפל בכישורים בסיסיים בטרם יטופלו כישורים מורכבים, ולעומתו מודל חלופי המדגיש את התפקיד של הכישורים המורכבים.
לפני שהחלו ההתפתחויות האחרונות בידע הנוירולוגי, היתה קיימת הסכמה כללית בחקר ליקויי הלמידה כי המקור לקשיים ולכישלונות הוא בתהליכים קוגניטיביים. עם זאת, נחלקו החוקרים בדעותיהם לגבי אפיון התהליכים האלו. חלקם סברו, שהמשגת הקשיים מתמקדת בתהליכים ברמה נמוכה של כישורים בסיסיים (וקשיים בלמידה בתפקידים מורכבים בכיתות הגבוהות משקפים על פי גישה היררכית זו את ההשפעה של הליקויים הבסיסיים). אחרים סברו, שיש ליקויים משמעותיים ייחודיים בתהליכים המורכבים של עיבוד מידע, שהגישה ההיררכית אינה מספקת להם מענה. לדיון תיאורטי זה יש השלכות לא רק על ההמשגה וההבנה של הליקויים, אלא גם על תהליכי האבחון והטיפול.
חלק מהחוקרים התומכים בגישה ההיררכית, מניחים כי האבחון והטיפול בתלמידים חייב בראש ובראשונה להתמקד בבחינת המיומנויות הבסיסיות (כגון בחינת מהירות העיבוד של גירויים אודיטוריים וויזואליים, אבחון מודעות פונולוגית או טיפול באבני היסוד של קריאה ופענוח) לדעת אחת מקבוצות החוקרים, שהתמקדה בתהליכים הבסיסיים, בעייתם של התלמידים מתמקדת בשאלות הקצב והתזמון של עיבוד הגירויים הבסיסיים. הביטוי האבחוני לכך הוא הקושי בתפקידים המחייבים שיום מהיר: כאשר התלמיד מקבל תפקיד המחייב אותו לתגובה מהירה לגירוי אודיטורי או ויזואלי (אות כתובה, משבצת צבע או צליל), הוא פועל ביתר איטיות מבן גילו(Merzenich et al., 1996; tallal et al., 1996 ). המחקר הנוירולוגי הצביע על המקבילה האנטומית לשוני זה, ומיקד אותו בגודל התאים העצביים במוח, הקשור למהירות ההולכה של המידע. על פי גישה זו, מקור הקושי של הילד בתפקידים השונים, כגון תפקידים פונולוגיים, הוא לקות במהירות העיבוד של התפקיד הבסיסי המשפיע על התהליכים המורכבים ( Temporal processing deficit ). לקות זו, לדעת החוקרים, היא סיבת הקצב האיטי של תלמידים עם ליקויי למידה, קצב המשתמר בביצוע תפקודי הקריאה וכתיבה לאורך כל שנות הלימודים. היא גם סיבת הקושי לבצע במהירות מטלות קוגניטיביות, קושי המאפיין תלמידים עם ליקויי למידה בכל שלבי התפתחותם. אחת ההשלכות היישומיות של התפיסה הזו היא הדרישה המקובלת לתוספת זמן במבחנים הניתנת לתלמידים אלו על מנת לאפשר להם לבטא את ידיעותיהם. על פי גישה זו, האתגר הטיפולי הוא ללמד את התלמידים לפעול מהר יותר, כלומר, לעבד במהירות מידע פונולוגי.
קבוצה אחרת של חוקרים (Shaywitz, 1996) מיקדה את הדיון התיאורטי ואת האבחון והטיפול בשאלת המודעות הפונולוגית. ביטוייה של המודעות הפונולוגית הם ביכולת או בכישלון של התלמיד להבין את רכיבי המילה הנשמעת ואת הקשר בין הצלילים של המילה לייצוגיה הכתובים. הם מיקדו את האבחון בקושי לקשר בצורה אוטומטית בין צליל לתכנים: לפרק מלים לרכיביהן הצליליים ולצרף צלילים למלים בעלות משמעות. כשלון ברמה הפונולוגית פוגע בהבנת הילד וביכולתו לפתח קריאה שוטפת, ועל כן קריאתו איטית ומאומצת. קשים אלה שהוא מגלה בהבנת הנקרא משקפים את ניצול היתר של משאבי הקשב לשם קריאה מפענחת, שבעקבותיה לא נותרים משאבי קשב להבנת הנקרא. ליקויים בתהליכים פונולוגיים בסיסיים, על פי גישה זו, הם הסיבה לחלק ניכר מליקויי הקריאה המאובחנים בילדים (Torgesen, Wagner & Rashottee, 1994 ). תלמידים עם ליקויים בתהליכים פונולוגיים מתקשים בקריאה של מילות תפל (מלים חסרות משמעות). קושי זה נמשך אצל חלק מהתלמידים גם כשהם מגיעים לשליטה בקריאה של מלים בעלות משמעות. הם לומדים את המילים ומשמעותן תוך הסתייעות בהקשר שלהן בקטע הנקרא. על כן, קושי בזיהוי מלים חסרות משמעות מהווה כלי מקובל לאבחנה בין סוגים של דיסלקסיה (דיסלקסיה פונולוגית / אודיטורית ודיסלקסיה ויזואלית).
בגישה שהתרכזה בתהליכים הבסיסיים (קצב שיום ומודעות פונולוגית) בהגדרת הקשיים של תלמידים עם ליקויי מידה, נחקרה פחות יכולתם להגיע לרמה גבוהה של עיבודי מידע כמצופה בכיתות הביניים ובכיתות הגבוהות של לימודיהם. לעומת זאת, הגישה המתמקדת בקשיי התלמידים בתהליכי האוטומטיזציה, מספקת פרספקטיבה שונה להבנת הלקות. לפי תפיסה זו, לתלמידים עם ליקויי למידה יש קושי מרכזי בתהליך יצירת האוטומטיזציה של מיומנויות – בין שהן קוגניטיביות ובין שהן מוטוריות. הלקות בולטת בתחומים מגוונים, ופוגעת ביכולת הריכוז שלל התלמידים בתפקידים מורכבים המחייבים הבנה והמשגה (Nicolson & Fawcett, 1999). חוקרים המצדדים בגישה זו מדגישים, כי ילדים שיש להם דיסלקסיה (או לקות למידה), לוקים לא רק בעיבודים פונולוגיים, אלא גם בשיום מהיר של תמונות וצבעים, בהשחלת חרוזים ובאיזון מוטורי. מכלול קשיים זה עומד בבסיס הדיון הרואה במוח הקטן (Cerebelum ), המפקח על למידת הכישורים הנזכרים, את מוקד הבעיה של התלמידים.
בתהליך התפתחות נורמטיבי, לאחר שהתלמיד רוכש את המיומנות, הוא משקיע בה בהתחלה ריכוז ומאמצים. בהדרגה הופך התהליך לאוטומטי, כלומר הביצוע הופך להיות מהיר, ולעיתים ללא הפעלה של תהליכי הקשב. לתלמידים עם ליקויי למידה יש קושי בפיתוח תהליכים אוטומטיים, והם נאלצים לבצע מספר רב יותר של חזרות מאשר בני גילם, עד שיגיעו לביצוע נשלט. לדעת החוקרים, על פי תפיסה זו, יש אמנם לתלמידים רבים קושי במודעות פונולוגית, אך הקושי הפונולוגי הוא ביטוי נוסף לקשיים כלליים בפיתוח יכולת אוטומטית לפירוק ולצירוף הברות. האיטיות בשיום מבטאת אף היא פגיעה בתהליכי הלמידה, המובילים לשליטה אוטומטית במיומנויות (Nicolson & Fawcett, 1999). רכישת האוטומטיזציה מתייחסת ליכולת לבצע תהליך (כגון קריאה) ברמה אוטומטית- כלומר, התהליך מאופיין בביצוע מהיר ומדויק. הוא מתבצע ללא השקעת מאמץ הכרתית, ולכן יש לו דרישות מינימליות ממשאבי הקשב והריכוז של התלמידים (Gersons - Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997 ). בדרך כלל התלמידים מגיעים לשלב זה של רכישת כישורים שונים, כגון קריאה, לאחר שימוש רב כולל חזרות במיומנות הקריאה. לפי גישה זו, אין המדובר בליקויי למידה ספציפיים אלא בלקות מרכזית בפיתוח תהליכים אוטומטיים. ניקולסון ועמיתיו, בסדרת מחקרים שערכו, הצביעו על המובחנות הנוירולוגית בין פעילות מוחית בעת למידת מידע חדש לבין שינון של מידע, ובין פעילות הכרוכה בתשומת לב – לפעילות אוטומטית. ראוי להדגיש כי המחקר הנוירולוגי (Nicolson, 1999) מצא את הבסיס לקשיים ברכישה של מיומנויות חדשות ושל ביצוע אוטומטי המתפתח בעקבות למידת היתר של הכישורים, אך לא היו עדויות חד משמעיות לפתרון אחד להם.
על מנת להיטיב להבין את המשמעות של התנהגות אוטומטית, נבדקה ההבחנה בין תלמידים עם ליקויי למידה לבין תלמידים עם ליקויי קשב והיפראקטיביות – ADHD (Hazell et al., 1999). ביצועים מנטליים מאומצים הם מעצם הגדרתם איטיים, סדרתיים ומטילים מעמסה מוגברת על משאבי הקשב. לא מפתיע לגלות שהם רגישים למגמות מוטיבציה ולתהליכי עוררות רגשית. לעומתם, תהליכים אוטומטיים נעשים במהירות וניתן לבצע אותם יחד עם תהליכים קוגניטיביים נוספים, בלי שיפריעו לתהליכים אלו (למשל, ניתן לנהוג במכונית ובו בזמן להאזין לרדיו או לדבר בטלפון). לעיתים הם נעשים ללא תשומת לב או מודעות, ולכן אינם מוגבלים על ידי משאבי הקשב. יש תהליכים אוטומטיים שלאדם יש, כנראה , נטייה מולדת לפתח אותם, כגון הפעלה של משמעות המלים. אחרים נרכשים על ידי אימון – כגון חיוג של מספר טלפון מוכר. המחקר מצביע על כך שלילדים בעלי קשיי קשב – ADHD, אין ליקוי ברכישת תהליכים אוטומטיים בדומה לתלמידים עם לקויי למידה. עם זאת, נוטים להניח כי תלמידים עם ליקויי למידה משקיעים מאמץ מקסימלי בתפקידים מאומצים, ובגלל הקושי שלהם לרכוש אוטומטיות הם מתעייפים, ולא ניתן לצפות מהם למאמצים רבים נוספים. לעומת זאת, תלמידים עם קשיי קשב ADHD) ) מתקשים במיקוד הקשב שלהם, אך אין הם משתמשים במלוא יכולתם לרכז מאמצים, ועל כן הם יכולים להגביר אותם. ההנחה היא איפוא שהמדובר בשתי קבוצות תלמידים, שלשתיהן יש ליקוי בעיבוד מידע, אך הסיבות לכך שונות ומובחנות: לתלמידים לקויי למידה יש קושי בפיתוח אוטומטיות של כישוריהם, וכן הביצוע שלהם מחייב שימוש מאומץ ומבוקר. כתוצאה מכך לא נשאר להם די קשב על מנת לאפשר עיבודי מידע ברמה יותר גבוהה, כגון הבנה או פיתוח של אסטרטגיות מורכבות. לעומתם, לתלמידים עם ADHD, נותרו משאבים לא מנוצלים – מאחר שאין להם קושי בפיתוח האוטומטיות. אם בתהליך טיפולי ילמדו אותם להשתמש בקשב שלהם ביתר יעילות ולהתגבר על קשיי הריכוז שלהם – הם יוכלו לעבד מידע ברמות גבוהות ללא צורך להתמקד בתרגול האוטומטיות. לקות זו בתהליכי האוטומטיזציה, הפוגעת בהבנת הנקרא, בכתיב ובכתיבה הבעתית, ניתנת לטיפול על ידי מאמץ הכרתי של לומד פעיל המבצע חזרות רבות. תיאוריה זו מסבירה את הפער בין רכישת קריאה של תלמידים לבין ביצוע מיומן של הקוראים המומחים. היא מבהירה מדוע תלמידים עם ליקויי למידה, שאינם מקבלים טיפול ממוקד בפיתוח אסטרטגיות, אינם הופכים לקוראים מומחים, וקריאתם (וכתיבתם) נשארת איטית ולא יעילה. מנקודת ראות טיפולית / שיקומית ראוי להדגיש את החשיבות שגישה זו מייחסת ליכולתם של ילדים לפצות על הקושי שלהם על ידי תרגול התפקידים המורכבים, באמצעות פעילות מכוונת ומודרכת.
בהנחה כי לתלמידים עם ליקויי למידה יהיו קשיים בתהליכי הלמידה הרגילים, התפתח החינוך המיוחד במטרה להתאים את הלמידה לצורכיהם המיוחדים (Hallehan & Kauffman 1986). החינוך המיוחד מוגדר כהוראה המעוצבת בצורה ייחודית על מנת לענות לצרכים המיוחדים של ילדים עם ליקויים, נכויות וקשיים מתמשכים. ביסוד תפיסה זו קיימים הערכים החברתיים שוויון ושילוב. ההכרה היא בזכותו של התלמיד לשוויון הזדמנויות בחינוך תוך חתירה לשילובו החברתי עם ילדים ללא ליקויים, ובעתיד לשילובו בחברה. ילדים אלה זקוקים לתנאים שונים בסביבה הלימודית ולשיטות מיוחדות, על מנת שלימודם יהיה יעיל. ללא התאמה מקצועית של דרכי ההוראה הם יתקשו ללמוד את הכישורים והתכנים הנלמדים על ידי בני גילם, ליהנות משוויון הזדמנויות בהתפתחותם ולהגיע לשילוב בחברת ילדים רגילה. יש לזכור, כי הכרה בשונות של כלל התלמידים במערכת החינוך הנורמטיבית היא הנחה בסיסית מקובלת. מגמות חדשות בקרב אנשי האקדמיה ובמשרד החינוך, התפתחותם של בתי ספר אוטונומיים וקהילתיים, ובעיקר הרצון להתחשב ברצונות ההורים ובצרכי התלמידים, כל אלה יצרו מצב חדש ודינמי. למצב זה יש השלכות, אף כשאינן מתוכננות או נבחנות, על תפקודם של תלמידים לקויי למידה (דרור & ליברמן, 1997). שילובם של תלמידים אלה מחריף את התהיות הקיימות באשר ליחסי הגומלין בין מערכת החינוך הרגיל לחינוך המיוחד. מערכת החינוך המיוחד מעצם הגדרתה נועדה לטפל רק בתלמידים, שהשונות שלהם גדולה מהשונות המקובלת של תלמידים במערכת הרגילה ההטרוגנית. היא עוסקת בתלמידים שמערכת החינוך הרגילה לא הצליחה ללמד אותם כמצופה מרמת גילם הכרונולוגי, ולא בתלמידים שהם בקצה העקומה הנורמלית של ההישגים. עם זאת, בשנים האחרונות התעורר בארצות שונות ויכוח תיאורטי נוקב, בעל השלכות יישומיות ברורות, מהי מהות הכישלון הגוררת את זיהוי התלמידים ככאלה הזקוקים לחינוך המיוחד. מאחר שזיהוי התלמידים מבוסס על תהליכי אבחון, והם מתחלקים לתת-קבוצות על פי אפיון קשייהם, התרכזו חילוקי הדעות בעם המיון לחריגויות השונות ובמשמעותן לתהליכים החיוניים ( Skidmore 1996) , כפי שיפורטו בהמשך.
שאלות המפתח בתחום זה הן:
- עד כמה האבחון המבדיל רלוונטי לתכנון החינוכי (כלומר, אם ילדים עם קטגוריות קליניות שונות אמנם מקבלים טיפול שונה בהתאם לסוג חריגותם).
- עד כמה האבחון הזה מבוסס באופן תיאורטי ומחקרי (כלומר, עד כמה ההתאמה בין ממצאי האבחון של התלמידים לדרכי הטיפול בהם תורמת ליעילות ולשיפור בתפקוד הילדים).
בדיון זה ניתן להבחין בשני זרמים קיצוניים:
- זרם המדגיש את חשיבות המודל הקליני. על פי גישה זו נודעת חשיבות מרכזית לאבחון מדויק ככל האפשר של האפיונים הייחודיים לתלמידים בקטגוריות מיוחדות, כגון תלמידים בעלי ליקויי למידה, ילדים עם הפרעות התנהגות, או תלמידים עם קשיים בלימודים שאינם ליקויי למידה. בדומה להנחת היסוד במודלים קליניים, גם כאן ההנחה היא שהאבחון יהיה מדויק ומפורט, והטיפול החינוכי ייקבע בהתאם לממצאי האבחון, כן יש סיכוי להצלחה רבה יותר.
- חוקרים אחרים מערערים על תפיסה זו וטוענים, כי עצם ההבחנה הקטגוריאלית אינה עומדת בבדיקות תקפות, ויותר מכך – לעתים קרובות היא חסרת רלוונטיות להגדרת צרכים של תכנון חינוכי.
על מנת לברר את עצם התקפות של הסיווג לקטגוריות, נבדק באיזו מידה אכן קיים שוני בין התלמידים המאובחנים בקלסיפיקציות השונות של החינוך המיוחד לבין תלמידים תת-משיגים, שאמנם מתקשים בלימודיהם, אך אינם מוגדרים כתלמידים עם ליקויי למידה או קטגוריה מבחנת אחרת. התוצאות לבדיקות היו שונות במחקרים שונים ולא עקיבות (Kaval 1995 ) (Algozzine, ysseldyke, &McGue, 1995 ) ( Kavale Fuchs & Scruggs, 1994 ). חלק מהחוקרים מצא שוני משמעותי בין התלמידים שסווגו בקטגוריות שונות של ליקויים בהתייחס לאפיוני הקשיים שלהם לבין הצרכים החינוכיים המאובחנים, ואילו חוקרים אחרים לא מצאו הבדלים מובהקים בתחומים קריטיים. הן החוקרים המדגישים את השונות המהותית של קבוצות הילדים בחינוך המיוחד, והן החוקרים המדגישים את הגישה הלא-קטגוריאלית תוך התמקדות בתחומי הדמיון לקבוצה של התלמידים המתקשים בלמידה, אינם מתכחשים לעצם הצורך של תלמידים אלו בהוראה מיוחדת המותאמת לצרכים היחידניים שלהם, ולצורך להגדיר ולאתר את הצרכים באמצעות אבחון. אין לשכוח, כי נקודת המוצא באיתור התלמידים היתה כישלונם ללמוד כמו חבריהם בני אותה קבוצת גיל, באותם תנאי למידה. עם זאת, מתגברת התפיסה כי השונות בין הילדים בתוך כל אחת מהקטגוריות אינה פחותה משונות בין קטגוריות והיא הפוגעת בתקפות המיון. נוסף לכך מתגברת הנטייה להשתמש במודלים אקולוגיים רב משתנים, המכירים בהשפעה המשולבת של משתנים שמקורים ביחסי הגומלין בין התלמיד סביבתו – על תהליך הלמידה שלו (Skidmore 1996 ). ההכרה בעוצמת ההשפעה על המשתנים האקולוגיים בכיתה מדגישה את החשיבות של ההוראה לתלמיד לא רק על ידי המומחה לחינוך מיוחד, אלא גם על ידי המורה הרגיל בביה"ס שנעזר בידע של המומחה.
רפורמות באנגליה ובארה"ב קוראות בשנים האחרונות לשינויים מהותיים בהליכים המיוחדים של האבחונים החינוכיים, בעקבות הביקורת החריפה על השקעת משאבים רבים (תקציב וזמן של התלמידים והמורים) באבחון מקיף מאד של קשיי התלמידים ותיעודם. לא אחת נשאלת השאלה, מהו היתרון המוקנה מאיסוף מידע עשיר, שיש לו רלוונטיות מוגבלת עבור התכנון החינוכי. התעוררו ספקות מבוססי מחקר, אם לא עדיף להשקיע פחות זמן ומשאבים במאמץ להגיע לאבחנה קטגוריאלית, שעצם תקפותה מעוררת מחלוקות. לא מפתיע כי בעקבות מחקרים אלו התגברו הקולות, שביקשו לבחון אם ניתן לקצר וליעל את תהליכי האבחון. כחלופה לדיון הוצע להתמקד באבחון של תחומי התפקוד והקושי של התלמיד, ללא מאמץ להגיע לאבחנה מבדלת. החסכון במשאבים בעקבות גישה זו מאפשר להתחיל בטיפול מוקדם יותר. ראוי להדגיש, כי עצם המושג "אבחנה מבדלת" הוא ביסודו מונח קליני ולא חינוכי (מרגלית, 1999). תוצאות הבחינה המדעית עוררו תהיות, שמא לא עדיף שהאבחון החינוכי יעבור שינוי מהותי: מאבחון מפורט וסטנדרטי הממיין תלמידים – לאבחון דינמי התומך בתהליכי למידה, משפר אותם ומעריך את השתנות הלומד במשך התהליך.
החינוך המיוחד בארץ, כמו בעולם, מציג מגוון של תשובות חינוכיות על מנת לסייע לתלמידים עם ליקויים לבצע את התפקידים החינוכיים הנורמטיביים בהתאם לגילם (1994 Fuchs). הקריאה לשילובם של ילדים אלה במסגרת החינוכית המתאימה לצורכיהם היא חלק מתפיסה אידיאולוגית מקובלת כיום, הרואה את בית הספר השכונתי והקהילתי כמסגרת החינוכית הטבעית לכל הילדים, כולל אלה עם הליקויים. חוק החינוך המיוחד בישראל מדגיש את הצורך להשאיר את הילד עם הצרכים המיוחדים במסגרתו הטבעית בשכונה, בדומה לתהליכים חברתיים-חינוכיים בארצות שונות. המושג המופיע בלשון החוק "הסביבה החינוכית הפחות מגבילה" ( Least Restrictive Environment- LRE ) מבטא את מחויבות החברה להשארת ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים במערכות חינוך כלליות, עם תמיכה בהתאם לצרכים. רק במקרים מיוחדים וקשים יופנה התלמיד לקבל שירותי חינוך במסגרת מיוחדת. עם זאת, ייעשה מאמץ להשאיר את התלמיד בסביבה החינוכית הפחות מגבילה (נבדלת ומסייגת).
בהמשגה זו יש ביטוי לשלוש קבוצות של דיונים:
- דיון במטרות החינוכיות (קידום התלמיד בהשוואה לעצמו או מאמץ להגיע להישגים על פי הנורמות של בני גילו).
- דיון במיקום הטיפול החינוכי (מערכת חינוכית רגילה או נבדלת).
- דיון באופי המסגרת החינוכית ובדיאלוג בי הגישות החינוכיות הרגילות והמיוחדות.
מרבית התלמידים עם לקויי הלמידה לומדים כיום בכיתות רגילות ועומדים באתגרי גיל חינוכיים בדומה לבני גילם. בעקבות שינוי במדיניות השמת תלמידים בחינוך המיוחד עם יישום חוק החינוך המיוחד, חלה ירידה שיטתית בשיעור התלמידים הלומדים במסגרות חינוכיות נבדלות (וינבלט ועמיתיו, 197).בחינוך העברי מדובר בירידה מ-4% בשנת 1991 ל-3% ב-1997 ועד כאחוז אחד בשנת 2000. בשנים האחרונות קמות מסגרות מגוונות באופיין במשולבות בדרגות שונות בתוך המערכת החינוכית הרגילה. הן משקפות את המגמה, שלפיה החינוך המיוחד משתנה באופן מהותי מ"מקום" שבו לומדים ילדים בעלי צרכים מיוחדים (בית ספר מיוחד, כיתה מיוחדת או מרכז טיפולי) – למסגרת שירותים, בתחומי המומחיות החינוכית / טיפולית). המקום שבו ניתן החינוך המיוחד הופך למשני, והוא מהווה מענה לצרכים משתנים ולאפשרויות מערכתיות.
בארצות שונות ובתקופות שונות התפתחו מושגים ספציפיים שונים, כגון שילוב (Mainstreaming) הכלה (Inclusion ) ואינטגרציה (Integration). ראוי להדגיש כי קיים שוני אידיאולוגי בין המושגים. האינטגרציה מניחה במובלע, כי שני "סוגים" של תלמידים ילמדו ביחד. אין היא בוחנת את מידת המובחנות בין שני הסוגים. לעומת זאת, ההכלה מניחה כבסיס לדיון את הדמיון בין התלמידים וקוראת לפתח מערכות חינוכיות, המכילות את כלל תלמידיהן. עקרון האינטגרציה אינו חדש. זהו מונח מרכזי בחינוך ב-25 השנים האחרונות, והוא מבטא את התפיסה כי בתי ספר חייבים לענות לצרכים מגוונים ושונים של תלמידים. בארצות שונות היה עקרון זה קשור לתנועות חברתיות כלליות. בסקר שנערך על ידי אונסקו, נמצא גידול עקבי במספר הארצות, שתמכו בשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים כמדיניות מועדפת (UNESCO 1995 ). בדיקה של התכנים גילתה כי בארצות השונות ניתנו הגדרות שונות למושג השילוב (שהרוב תמכו בו כאידיאולוגיה), והן שיקפו הבדלים בתפיסת המושג ובפירושיו (Williams 1993). ניתן להתרשם, כי המגמה התומכת בשילוב מתגברת משנה לשנה. אין כיום למעשה דיון או ויכוח, אם יש לשלב בחינוך הרגיל ילדים עם ליקויים וקשיים. הדיון מתמקד לא באידיאולוגיה, אלא בשיטת הביצוע – בברירת הדרכים המיטביות להגשמת המגמה לשילוב, תוך התייחסות לתרבות בארצות השונות, לתכניות לימודים, לארגון בית ספרי/מערכתי והקצאת משאבים ולשונות במאפייני התלמידים. בארצות השונות משתמשים במונחים שונים להגדרת נושא זה. באנגליה שכיח ומקובל המושג אינטגרציה, בעוד שבארה"ב נפוץ המושג הכללה (inclusion). המונח הכללה מלאה (full inclusion) מגדיר את המצב הקיצוני, שלפיו תלמידים בעלי צרכים מיוחדים נשארים בכיתות הרגילות שלהם, ושירותי הסיוע והתמיכה המיועדים להם מובאים אל הכיתות האלה. על פי מושגים אלו, מערכת החינוך המיוחד שנתפסה בעבר כמסגרת מקבילה למערכת הרגילה, הופכת להיות מסגרת תמיה המשולבת בתוך הרגילה. בעיקרון זה יש ביטוי להתנגדות לגישה הקיימת כ-25 שנים, שלפיה בחלק מזמן הלימוד או בכולו הילד עם הצרכים המיוחדים (pull-out programs) מוצא למסגרות שונות ברמת נבדלותן מהחנוך הגיל, כגון הכיתה המקדמת, כיתת שילוב, כיתה טיפולית וכו'. בגישה הדוגלת בהכלה, המורים של החינוך המיוחד פועלים יחד עם המורים של החינוך הרגיל בתוך הכיתות הרגילות. השילוב מתייחס להשמה או להשארה בכיתה רגילה של התלמידים עם ליקויים, כשלכך מצטרפת תמיכה טיפולית-חינוכית מתוכננת של מורה לחינוך מיוחד. עקרון השילוב אינו קורא לביטולן של מערכות חינוך מיוחד, להיפך: כדי לקיים אותוף חייבת מערכת החינוך ליצור רצף מגוון של חלופות מסגרתיות ללמידה. תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יופנו לכיתות מיוחדות או לבתי ספר נפרדים רק באותם מקרים בודדים, שבהם חומרת הבעיות שלהם תמנע את השארתם בכיתה הרגילה, ולאחר שנבחנה היעילות של מתן תמיכה מתאימה.
קיים מחקר מקיף המעריך את השפעות השילוב בהתאם לקריטריונים שונים ובדיקות מחקריות בגישות שונות. סקרים של המחקרים מצביעים על התייחסות לשלושה צירי הערכה מרכזיים: 1) התפתחות חברתית, ושילוב חברתי עם תלמידים ללא ליקויים. 2) קדום הישגים בלמידה. 3) שיפור באיכות הטיפולים וההוראה (Kauffman, Lloyd, Baker, & Riedel, 1995 )
עם ציר זה נמנים החוקרים המדגישים את החשיבות החברתית הנודעת לשילובם של הילדים עם הליקויים בני גילם. הציפייה היא כי הילדים ללא הליקויים יהוו מודל חיקוי חברתי בעצם התנהגותם. בכך הם יתרמו להרחבת טווח ההתנסות ולגיוון במגעים החברתיים של הילדים בעלי הליקויים. ילדים בעלי צרכים מיוחדים מגלים לעתים קרובות פסיביות בקשריהם החברתיים. המפגש עם ילדים בעלי יוזמה, המתנסים בקשרי חברות מגונים תוך יצירת יחסי גומלין נורמטיביים עם בני גילם, אמור לתרום לגדילה החברתית של התלמידים בעלי הקשיים המיוחדים. גם אם נדחה הילד על ידי בני גילו, עדיין יהיה חשוף לדגמים של התנהגות חברתית נורמטיבית. מובן שיש במצב זה משום אתגר חינוכי המאפשר להתמודד עם הדחייה החברתית. בהנחה כי תלמידים עם ליקוי הלמידה יפעלו בבגרותם בחברה הרגילה, יש לאפשר להם ללמוד ולהתפתח כחלק בלתי נפרד מחברה זו. השילוב החברתי מבטיח שוויון בהזדמנויות חברתיות, על מנת לסייע לתהליכי גדילה והתפתחות של שתי הקבוצות בו זמנית (Williams, 1993 ). אולם, לא כל החוקרים מסכימים לכך. יש הטוענים כי ממצאי המחקרים אינם חד משמעיים. נותר ספק, השנוי במחלוקת, אם אמנם קיימים יתרונות חברתיים לשהייה המשותפת. יש לזכור, כי ממצאי מחקרים שבדקו את הסטטוס החברתי בכלים שונים ובאוכלוסיות שונות, הצביעו על דחייה חברתית עקבית של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים על ידי בני גילם. תצפיות גילו, כי גם במסגרות משולבות תלמידי החינוך המיוחד מקיימים פחות אינטראקציות חברתיות עם התלמידים רגילים, מבטאים מצוקה רגשית וחשים בודדים ומנותקים (Margalit, 1994). עם זאת, ראוי להדגיש כי תלמידים עם ליקויי למידה שלמדו בכיתות של חינוך מיוחד, אף הם באופן פרדוקסלי דיווחו על בדידות וניכור חברתי בדומה לעמיתיהם שלמדו בכיתות רגילות. מאחר שבדידות היא תחושה סובייקטיבית של אי נחת חברתית, המבטאת יחסי גומלין בין מאפייני הפרט ומצבו בחברה, ניתן להתרשם כי התחושה הסובייקטיבית המבוססת על יחסים בין אישיים וזהות התלמיד וחבריו הם שתרמו לתחושת הניכור. (Margalit, 1994 ). סיכום המחקרים מצביע על כך שאין תשובה חד משמעית, באיזו מסגרת חינוכית (נבדלת או משולבת) מפיק התלמיד עם הצרכים המיוחדים את התמיכה הרצויה להתפתחותו הרגשית החברתית.
רמת ההישגים מהווה תחום מרכזי לדיון בדילמת השילוב. ההנחה היתה, כי התלמידים במערכות החינוך המיוחד יקבלו סיוע המתאים לצורכיהם ברמת אינטנסיביות, שאינה אפשרית במשאבים המצויים במערכות החינוך הרגיל. לעומת זאת טענו המצדדים בשילוב, כי בהיעדר התחרות עם הישגי התלמידים הרגילים, התלמיד עם ליקויי הלמידה יחוש פחות אתגר. תחסר לו נקודת השוואה למאמץ על מנת להגיע להישגים לימודים, ועל כן לא יחול שיפור משמעותי בהישגיו. אין במחקר תשובות חד משמעיות לסוגיה זו. לדוגמה: פוקס ופוקס (Fuchs & Fuchs, 1995) דיווחו על מספר סקירות מחקריות רחבת וניתוחי-על שהצביעו על תוצאות שונות על פי קשיי התלמידים והקבוצות החריגות. תוצאות המחקרים הדגימו, כי ילדים שונים לומדים ברמות יעילות שונות בסביבות שונות ובתקופות שונות, ואין סביבה לימודית אחת שניתן לראותה כמיטבית לכל הילדים. יש ילדים שלמידתם היא במיטבה בקבוצות קטנות, אחרים זקוקים לתנאי למידה ועזרי למידה מיוחדים, ויש ערך מיוחד להתאמה יחידה של תכניות הלימודים.
לסיכום, המחקר מצביע על היעדר ממצאים שיטתיים לגבי הישגים לימודיים של תלמידים עם ליקויים, במסגרות שילוב שונות (Semmel, Hegarty, 1991, Abernathy Butera, &Lesar, 1991 ). לא מפתיע כי הסקרים השונים דיווחו על תוצאות שונות עבור קבוצות שונות, מאחר שיתכן כי אותם תלמידים שלא שולבו, או שהפכו להיות חלק מהחינוך הרגיל, היו שונים ביכולת התפקוד שלהם מהתלמידים ששולבו או שהושארו במערכות חינוכיות רגילות. כמו כן יש לזכור, כי במערכים המחקריים נעשה מאמץ להשוות בין שתי סביבות חינוכיות מובחנות בצורה חדה – מסגרות משלבות לעומת מסגרות נבדלות. במציאות קיימות דרגות מגוונות של שילוב על ציר שילוב /נבדלות, המתאימות לאפיונים שונים של תלמידים, לתנאים שונים ולצרכים חינוכיים במקומות שונים. לכן לא ניתן להגיע לתשובות חד-משמעיות בהערכת התרומה של השילוב להתפתחות התלמידים. התשובות משקפות את השונות והגיוון בתנאי המציאות, את הקושי להגיע להכרעה חד-משמעית ואת ההכרה בחשיבות הרצף של אפשרויות חינוכיות (Hegarty, 1993). ראוי להדגיש, כי החברה בת זמננו נוטה לראות בשילוב ערך אוניברסאלי מועדף, המבטא את השמירה על כבוד הילד ושוויון הזדמנויות. הבחינה המחקרית מצביעה על כך, שהמחקר בארצות שונות לא נתן תשובות חד משמעיות בנושא השילוב. לכן יש להתייחס אליו כאל שאלה פילוסופית מוסרית, ולא כאל גישה בהוראה שניתן להוכיח את יעילותה או להפריך אותה. מאחר שלא נמצאו יתרונות ברורים להפרדה בין תלמידים, מניחים אנשי חינוך בארצות שונות, כי יש לאפשר לתלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים ללמוד במסגרתם הטבעית. עם זאת, ראוי להזכיר כי אין בגישה זו משום שלילת החינוך המיוחד – אלא להיפך: הדגשת חשיבותו עבור התנאים המשתנים. יש לזכור, כי אבחון התלמידים והטיפול בהם החל בגלל כישלונם העקיב והמשמעותי ובשל חוסר היכולת של המורה הרגיל לסייע להם. השארת תלמידים אלה בכיתותיהם ללא תכנון מענה בדוק לקשיים שלהם, מחזירה את המערכת החינוכית עשרות שנים לאחור. יש להסתייג מתשובות ופתרונות כוללניים, וצריך למקד מאמצים בבחינת ההתאמה של הצרכים הייחודיים לפתרונות מגוונים, תוך התייחסות לרכיבים קריטיים במסגרות השונות, כגון תכניות הלימודים – והתאמות יחידניות. יש לפתח שותפות בין אנשי החינוך הרגיל למיוחד, ולחפש מודלים שונים של שילוב, שישמרו את המומחיות החינוכית המיוחדת שהתפתחה במרוצת השנים במסגרת האידיאולוגיה הדוגלת בסביבה חינוכית פחות נבדלת כפתרון המועדף. (Hegarty, 1993).
בבדיקה מקיפה של המשתנים שהשפיעו על הצלחת השילוב (Hasazi, johnston, Liggeti & Schattman, 1994) נבדקו בשנים 1989 – 1992 בשש מדינות בארה"ב. בבדיקה זו אותרו האזורים שבהם היה שיעור גבוה של מסגרות חינוך נבדלות לחינוך מיוחד, והאזורים שבהם היה שיעור נמוך שלהן. החוקרים זיהו שלוש קבוצות של שותפויות, שהבדילו בין האזורים: (1) שותפות בין המורים לחינוך מיוחד ולחינוך רגיל (2) שותפות בין מערכת החינוך לאוניברסיטאות, ו(3) שותפות עם ההורים. הם הדגישו, כי לאינטראקציה בין הגורמים הייתה למעשה השפעה מכרעת יותר מאשר לכל אחד מהגורמים הללו בנפרד. החוקרים מצאו, כי ליחסי הגומלין בין המורים הייתה חשיבות מרכזית להצלחת השילוב. העברת האחריות לכל ילדי השכונה לבית הספר השכונתי ולמחנך הרגיל מחייבת למעשה שינויים הן בתפקידו של המורה הרגיל והן בזה של המורה המיוחד. הם מצופים לעבוד כצוות – וההכשרה החינוכית חייבת לפתח כלים ושיטות שיקדמו את שיתוף הפעולה. לשם כך על המחנך הרגיל לקבל הכשרה מתאימה שתעזור לו להתאים את ההליכים החינוכיים לצורכי הילדים המיוחדים, ועל שניהם ללמוד דרכים לשותפות יעילה. את השילוב קידמו סגנונות של שיתוף פעולה בין המורים, בדרכים התורמות לחיזוק יכולת המורה בכיתה הרגילה לטפל בתלמידים בעלי קשיים מיוחדים, וכן שימוש יעיל במומחיות, שהתפתחה במערכות החינוך המיוחד. במערכת החינוך הישראלית יש לזכור את קיומם של צוותים בין-מקצועיים שונים (יועצים, פסיכולוגים, מדריכים ואחרים), שתפקידם הוא להדריך את המורה בתחומי ידע ומיומנויות. השילוב מחייב הגדרת תפקידים חדשה עבור המורה לחינוך מיוחד ועבור המורה הרגיל שתסייע להעצמה (Empowerment) של המורים ולשיתוף בפעילות ובאחריות החינוכית. הצלחת השילוב מותנית במידה רבה בהגרת התפקיד של המורה הרגיל, בעמדותיו בנושאי שילוב, בהכשרתו, ואף בנכונותו לטפל בכיתתו בתלמידים עם ליקויים (Semmel et al., 1991)
איור בדף ראשי: הדס פיצ'וטו