להיות מחנך לילד לקוי למידה

ד"ר עמלה עינת – סופרת, מומחית בכירה לליקויי למידה, אחראית על תחום התמיכה הרגשית במרכז התמיכה לסטודנטים דיסלקטים במכללה האקדמית בתל-חי ומרצה לליקויי למידה, אבחון וטיפול במכללת תל-חי .

בין ספריה:
- מפתח לדלת נעולה, לפרוץ את מחסום הדיסלקסיה / הוצאת הקיבוץ המאוחד , קו  אדום 2001.
- הורים מול מחסון הדיסלקסיה, מפתח לדלת נעולה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, קו אדום 2003.
- שיטת חנה'לה, הוצאת צ'ריקובר, 1985.
- ליקויי למידה – האתגר, איתאב-בית הוצאה לאור, 1997.

"להיות מחנך לתלמיד לקוי למידה"

מרשמיה-חוויותיה של מורה מחנכת בעלת מוטיבציה מקצועית גבוהה, ביחס לתלמיד לוקה בלמידתו אותו חינכה משך ארבע שנים רצופות, מכיתה ג' עד סוף כיתה ו' של בית הספר היסודי (דבריה מופיעים במכוון ללא "החלקות" וכמעט ללא "תיקוני עריכה", וברצף הדיבורי הספונטני שלה):

"היו לי תקופות שבא לי לזרוק אותו. שאלתי את עצמי למה אני צרכה לדאוג לדברים שהוריו היו צריכים לעשות – לעזור לו לשרוך את הנעליים אחרי שעורי ההתעמלות, או להעיר לו לגבי דרך האכילה שלו בהפסקות האוכל.

מצד שני הרגשתי כלפיו המון חמלה ואהדה והיו לי רגשות אשם תמידיים על זה שאני לא עושה יותר בשבילו. בעצם על זה שאני לא יודעת מה אפשר וצריך לעשות בשבילו. וגם בדברים שאמרתי לו ושכן ניסיתי לעשות, לא ידעתי, לעיתים קרובות אם אני עושה טוב או לא. אם הדרישות של מוצדקות, אם הוויתורים שלי מוצדקים.

השתדלתי, למשל, להיות עקבית בדרישות שלי לסדר בילקוט שלו, אבל לא פעם הרגשתי שאני הופכת ממש לשוטרת וכעסתי על עצמי.

הקשה ביותר עבורי היה האמביוולנטית הרגשית – האהדה והקשר שלי אליו מצד אחד, ובו-זמנית הכעס עד כדי הרגשת דחייה לפעמים.

חשבתי שעצם ההתייחסות הזאת שלי, על המעברים שבה, מקרינה עליו תחושה של חריגות.

חלק מתשומת הלב המיוחדת שהקדשתי לו כל היום נבע מאי נוחות רגשית זו שלי מעצמי. הייתי מוכרחה לטפל בו כדי להרגיש יותר נוח, כדי לחוש פחות רגשי אשם.

חשבתי ארוכות כמעט לפני כל הערה שהערתי לו – איך להתייחס, לדוגמה, לאי הסדר שלו כך, שדברי יועילו מבלי שיפגעו בו, מבלי שיגרמו לנסיגה נוספת בעניין. לפעמים,למרות כל התכנון המחשבתי, יצאו לי דברים אחרים ברגע שניגשתי אליו. לפעמים, בגלל ההתלבטות הארוכה – לומר או לא לומר, מה לומר, איך לומר, לא ידעתי עד לרגע האמירה עצמו מה יצא ממני בסוף.

והיו לי, אני חייבת להודות, מקרים שכל כך כעסתי עד שהתפרצתי בדברים שלא יכולתי להשתחרר מהם הרבה זמן אחר כך.

אחרי סיטואציות כאלה נשברתי. לא רציתי להמשיך להיות אחראית לו יותר. מין הרגשה של – שיקחו אותו ממני. של למה "הם" לא מבינים אני לא בנויה למצבים כאלה, שאף אחד לא הדריך אותי באופן מעשי מה עושים במצבים כאלה?

אבל באופן אבסורדי הובילו אותי המשברים האלה, בכל פעם מחדש, למין אמביציה להוכיח את יכולתי. הרגשתי שאני חייבת ללמוד איך להשתלט על הנושא. אף פעם, על כל פנים, לא הגעתי למצב ממשי של נטישת העניין.

בנוסף לקשיי הארגון והסדר, ומעבר לקשיים של ההשתלבות הלימודית, היו גם בעיות חברתיות. הלך ונוצר מעין נתק בינו לבין הילדים בכיתה. כמו וילון שקוף. למרות שלכאורה כולם היו בעדו וכולם תמכו בו. אבל באופן מעשי, בגלל עומס הפרובלמטיות, קצב העבודה שלו ושעות העזרה הרבות שקיבל, הלכו והצטמצמו שטחי המגע בינו לבין שאר הילדים.

הוא פיתח אנטי קיצוני בו הייתי כלולה גם אני. גם בשעורים עצמם וגם בהפסקות, בשעורי חברה ובלל – בכל פעילות חברתית.

מצד שני היו לו גם גילויי חיבה מחממי לב, בעיקר בטיולים.

אבל מכל אלה, היתה המטלה הקשה ביותר עבורי, בעיקר מכיתה ה' ואילך. המגע המתאם עם כל המורים. מספר המורים המקצועיים גדל, והמטלות הלימודיות אצל כל אחד מהם – חומר קריאה, עבודות, ניסוים, מבחנים – רדפו אחת אחרי השניה. באופן טבעי הרגיש כל מורה את עצמו אחראי ראשית להתקדמותה הכוללת של הכיתה, ורק אחר כך היה מעוניין במצבו האישי של כל אחד מהתלמידים.

כתוצאה מכך מצאתי את עצמי במצב של מלקטת אינפורמציות במקום בעמדה של מקבלת אינפורמציות, כפי שהוחלט בישיבת המועצה הפדגוגית של תחילת כל שנה.

הייתי ממש צריכה לחזר על הפתחים. והיו עימותים. הרגשתי היתה, כמובן, קשה, משום שאו שכביכול באתי בטענות ואז כעסו עלי, או ששתקתי והרגשתי מתוסכלת. לכן, לא פעם, כשפניתי למורים, דיברתי מראש בטון של התנצלות וכאילו בקשת טובה, ואחר כך כעסתי על עצמי. הרגשתי צביעות בטון שלי, וכעסתי גם על א. שהייתי מוכרחה לעשות את זה בשבילו. כאילו – לאיזה מצב הביא אותי. בנוסף, מאחר שדאגתי לרדוף אחרי המורים כל הזמן, יצא שהם הורידו מעצמם כל אחריות. אז הרגשתי שמוכרחים להכניס אדם נוסף לתמונה שאחריות התיאום תהיה מוטלת עליו.

גם הקשר עם ההורים לא היה פשוט. הם לחצו עלי קשות בבקשות של אינפורמציה, בבקשות של עזרה, בתלונות על מורים, בעצם כל השאלות המתסכלות שהיו להם לאורך כל הזמן. ולי היתה תמיד התלבטות – עד כמה למסור להם. מה יביא תועלת ומה ייצור לחץ נוסף חסר תועלת על א. בבית. במה הם יכולים לעזור ממשית, ומה לא כדאי להטיל עליהם.

בסופו של דבר, היה הלחץ שלהם עלי כל כך חזק ובלתי פוסק, עד שהתחלתי להשתמט מהם. כמו שהמורים המקצועיים ניסו להתחמק ממני, כך ניסיתי אני להתחמק מהם. גם בהתקשרויות הטלפוניות שלהם וגם בבקשות החוזרות לפגישות.

הרגשתי לא נוח בהשתמטויות שלי. הצטדקתי המון בפני עצמי, אבל באופן מעשי השתדלתי כמה שאפשר לרדד את הקשר.

לסיכום – לחיוב ולשלילה, העיסוק בא, גם מבחינת הזמן הנפשי וגם מבחינת הזמן הריאלי שהקדשתי לו, התמשך הרבה מעבר לשעות העבודה, ובכל זה, לא זכיתי ליותר מדי הבנה מהנהלת בית הספר. הרגשתי הייתה  שהם עומדים מהצד וחושבים שבסה"כ העניין לא כל כך נורא כמו שאני מציגה אותו, שאפשר קצת לוותר לא. וקצת לא לשים לב, ומה שיהיה – יהיה.

צריך הרבה מאד כוח נפשי, סבלנות ואמונה גדולה בילד כדי לעמוד בכל העימותים, האדישות, הרוגז והקשיים הקשורים בדרך העבודה עם תלמיד כזה. וכיום נר אה לי, שהתנאי הראשוני וההכרחי להצלחה במאבק מסוג זה הוא הקצאת מורה או חונך מיוחד (במספר שעות חלקי, כמובן) שיקבל אחריות כוללת לגבי התמיכה הלימודית, הקשר עם ההורים וכו'. רק אז יהיה סיכוי סביר לתלמיד אינטליגנטי  הסובל מליקויי למידה, להשתלב, כמצופה ממנו, במערכת הכיתתית הרגילה.

מתוך הספר "ליקויי למידה – האתגר" / עמלה עינת, איתאב – בית הוצאה לאור, 1997